Globális tanulási válságot jelez a PISA, a lexikális tudásra építő „angol csoda” lehet az új sikerrecept
Miközben a magyar sajtó most is a lehangoló hazai eredményekre koncentrál, a friss PISA-jelentésből globális tanulási válság képe bontakozik ki. A szövegértés romlása különösen drámai világszerte, és a magyarázatok között egyre hangsúlyosabban jelenik meg a digitalizáció: az elmélyült olvasást háttérbe szorító képernyőktől a szellemi erőfeszítést is kiváltani képes mesterséges intelligenciáig. A hanyatlás azonban nem mindenütt egyforma: miközben a „finn csoda” kifulladt, Anglia állja a sarat. Sikerük egyik fontos magyarázatát pedig egy sokat támadott reform kínálja, amely a biztos tárgyi tudást tette a készségfejlesztés alapjává. Szembemenve a divatos elképzeléssel, miszerint az iskola feladata az ismeretátadás helyett elsősorban az általános készségek fejlesztése. Bemutatjuk a PISA-helyzet teljes hátterét.
Kevés olyan nemzetközi összehasonlítás van, amely annyira jelképévé vált Magyarország lemaradásának, mint a PISA-felmérés. Az OECD által szervezett, rendszerint háromévente elvégzett vizsgálat azt méri, hogyan tudják a 15 éves diákok alkalmazni az iskolában megszerzett tudásukat szövegértési, matematikai és természettudományos feladatok megoldásában. Mivel a nagy minta, a szigorú mintavételi szabályok és az egységes mérési eljárások lehetővé teszik az országok eredményeinek és azok időbeli változásának összehasonlítását (a 2025-ös mérésben 91 oktatási rendszer mintegy 760 ezer tanulója vett részt) – a PISA világszerte fontos mércéje lett az oktatáspolitikák teljesítményének.
A szeptember 8-án közzétett adatok ezúttal sem adtak okot az ünneplésre: a magyar diákok mindhárom területen az OECD átlaga alatt teljesítettek. A legnagyobb visszaesés szövegértésből következett be, ahol a magyar eredmény három év alatt 473-ról 452 pontra zuhant, a mérések kezdete óta a legalacsonyabb szintre. A 2009-es magyar csúcshoz képest már 42 pontot veszítettünk. Csaknem minden harmadik tanuló az ún. második képességszint alatt teljesített, ami azt jelenti, hogy egy közepesen hosszú szöveg fő mondanivalójának felismerése vagy az olvasottakból egy egyszerű következtetés levonása is nehézséget okoz nekik. Ráadásul Magyarországon az OECD átlagánál szorosabban függ össze a tanulók eredménye azzal, milyen társadalmi és anyagi helyzetű családba születtek.
Nem véletlen, hogy a hazai beszámolók főleg a magyar bizonyítványt vették elő. Lannert Judit oktatási és gyermekügyi miniszter sajtótájékoztatón ismertette a PISA országspecifikus eredményeit. A szaktárca infografikát is összeállított a magyar adatokból, a miniszter pedig a tehetséggondozás újragondolásáról, olvasásnépszerűsítő kampányról és a Nemzeti Alaptanterv átalakításáról beszélt. A sajtótájékoztatót azonban egy tágabb megállapítással kezdte:
„Az adatok alapján nem túlzás azt állítani, hogy globális válságban van az oktatás.”
És valóban: a magyar eredmények egy olyan nemzetközi mezőnyben romlanak, amely maga is lefelé tart (bár mindhárom területen nagyobb volt a magyar pontszámok csökkenése, mint az OECD átlagos pontvisszaesése). Szövegértésből például Franciaország, Spanyolország és Norvégia teljesítménye sem különbözik statisztikailag érdemben a miénktől, és a visszaesés mértéke is hasonló volt. A magyar iskolarendszer bajait nem kisebbíti, hogy másutt is egyre nehezebben értik a gyerekek az olvasottakat, azt viszont jelzi, hogy messzebb kell néznünk a magyar oktatáspolitikánál.
Már a bezzegországok bizonyítványa is rossz
Már az előző PISA-jelentés is aggodalomra adott okot, de a Covid után még lehetett abban reménykedni, hogy az iskolabezárások és a kényszerű távoktatás okozta visszaesést előbb-utóbb mindenhol kiheverik. A 2022-es sokk után a mostani mérés mutathatta volna meg, hogyan sikerült visszatalálni a korábbi pályára. Nem ez történt. Sőt: szövegértésből újabb 14, matematikából 9 ponttal csökkent az OECD-országok átlaga. A természettudományos eredmények ellenállóbbnak bizonyultak, de a hosszabb távú kép ott sem megnyugtató. A görbék már a járvány előtt, a 2010-es években lefelé fordultak, majd a pandémia körül meredekebbé váltak, azóta pedig a szövegértés esetében még meredekebbé. Egyre nagyobb csoport marad biztos alapok nélkül: a három éve vizsgált tanulók 16 százaléka teljesített egyszerre mindhárom vizsgált területen a már említett második képességszint alatt, 2025-ben már minden ötödik.
Mindez olyan országokat is érint, amelyekre korábban működő mintaként tekintettünk. A finn oktatás évekig azt az ígéretet testesítette meg, hogy a magas teljesítmény és az esélyegyenlőség összeegyeztethető. A finn csoda emlegetése szinte kötelező eleme lett az iskoláról szóló vitáknak. A mostani eredményekből már nehéz volna sikertörténetet írni. A finn diákok szövegértési átlaga három év alatt újabb 16 ponttal esett, matematikából 15, természettudományból 7 pontot veszítettek. A visszaesés a hagyományosan a toplisták elején tanyázó ázsiai éltanulókat sem kerülte el. Szingapúr továbbra is vezeti a szövegértési rangsort, de diákjai átlagosan 8 ponttal gyengébben teljesítettek, mint három évvel korábban. Hongkongban ugyanezen idő alatt 20 ponttal romlott a szövegértés, 19-cel a matematika és 25-tel a természettudomány eredménye. Mindebből az is látszik, hogy
eltérő hagyományú, különböző módon szervezett iskolarendszerek küzdenek hasonló problémákkal.
Ez nem jelenti azt, hogy mindenütt pontosan ugyanaz történik, vagy hogy a nemzeti oktatáspolitikák érdektelenné váltak. Azt viszont igen, hogy a nemzeti magyarázatok önmagukban kevesek – valami mélyebb megy végbe a fiatalok fejében.
De mi az? Az OECD külön elemzést szentel annak, miért romlik hosszabb ideje a szövegértés. Azért ez a terület, mert a szövegértés romlásának következményei végiggyűrűznek az egész iskolai pályán. Aki nehezen érti a tankönyv magyarázatát vagy a feladat kérdését, annak történelemből, biológiából és matematikából is nehezebb dolga lesz. A jelentés több, egymást erősítő folyamatot azonosít, az iskolai körülményektől a családi támogatáson át a tanulók motivációjáig. Ezek között azonban újra és újra felbukkan egy olyan változás, amely az iskolán kívüli életet legalább annyira átalakította, mint a tantermeket: ahogyan olvasunk, figyelünk és a digitális eszközeinkkel töltjük az időnket.
Több képernyő, kevesebb elmélyült olvasás
A szövegértési feladatokban nem egyformán romlott a diákok teljesítménye: főleg azok a feladatok váltak nehezebbé, amelyekhez hosszabb szövegekkel kellett megbirkózni. A visszaesés erősebben érinti az információk összekapcsolását, értékelését és mérlegelését igénylő kérdéseket, mint azokat, amelyek megoldásához elég egyetlen adatot megkeresni. A tartós szellemi munkát igénylő feladatokkal van egyre több gond. A teszt kitöltésének módja is árulkodó. A gyors és hibás válaszokat adó, kapkodó olvasók aránya a felmérés elején szereplő egyszerű szövegfeldolgozási feladatokban 7-ről 11 százalékra nőtt. A hosszabb teszt későbbi részeiben pedig erősebben romlott a teljesítmény, mint az elején.
Mindez arra utal, hogy gyengült a diákok figyelme, kitartása és a nehéz feladatokkal szembeni önbizalma.
A mérésből nem választható teljesen külön, hogy valaki nem tudja megoldani a feladatot, vagy nem szán rá elegendő erőfeszítést. Az iskola szempontjából azonban mindkettő probléma. Közben átalakult az a tevékenység, amellyel ezt a figyelmet naponta gyakorolhatnánk. A PISA már 2018-ban azt találta, hogy 2009-hez képest több diák olvas csak akkor, ha muszáj, és csökkent az olvasás élvezete. Visszaszorult a szépirodalom, a nyomtatott újságok és magazinok olvasása, miközben teret nyert a csetelés, az online hírfogyasztás és az információkeresés. A mostani felmérés pedig azt mutatja, hogy nőtt a közösségi oldalakon vagy videojátékokkal több időt töltők aránya, miközben kevesebben használnak digitális eszközöket gyakorlati információk keresésére vagy saját tartalom létrehozására.
A digitális világban tehát továbbra is rengeteg szöveggel találkozunk. Üzeneteket váltunk, posztokat futunk át, feliratokat olvasunk, keresések találatai között válogatunk. Csakhogy ezek gyakran rövid, megszakításokkal teli találkozások a szöveggel: néhány sor után már másik témánál járunk. Egy regényfejezet vagy hosszabb érvelés követése ezzel szemben azt kívánja, hogy egy ideig ugyanannál a gondolatmenetnél maradjunk. A jelentésben idézett kutatások szerint a fiatalok olvasási szokásai éppen a váltogatás és a célzott keresgélés felé tolódtak, az elmélyült olvasás rovására. A változás a szülőket is érinti: az OECD elemzése szerint több országban náluk is háttérbe szorult az olvasás mint kedvelt időtöltés, a gyerek így otthon is ritkábban láthatja azt a mintát, amelynek követését az iskolában elvárják tőle.
Az általános eszközhasználat csak a probléma egyik fele. A másik, hogy a képernyők már bent vannak a tantermekben, a mesterséges intelligencia pedig már a házi feladatot is megírja. Az iskolai digitalizáció ígérete könnyen érthető: egy jó szemléltető videó, interaktív feladat vagy virtuális kísérlet olyan gyerekhez is közelebb viheti a tananyagot, akit a tankönyv magyarázata nem szólít meg. Ám ugyanazon az eszközön, amelyen a diák a bolygók mozgását követheti, egy mozdulattal elérhető a csoportos cset és a játék is.
A tanulást segítő lehetőség mellé odaépült a figyelemelterelés infrastruktúrája.
A PISA adatai szerint a gyakori digitális figyelemelterelés a vizsgált oktatási rendszerek több mint kétharmadában gyengébb természettudományos teljesítménnyel jár együtt. Minél gyakrabban használnak a diákok digitális eszközöket ezeken az órákon, annál nagyobb eséllyel számolnak be arról is, hogy az eszközök elvonják a figyelmet. A kapcsolat azonban országonként eltér, és a jelentés hangsúlyozza a tanári irányítás, a feladatok felépítése és a használat céljának jelentőségét is. De az már biztos: egy tablettől nem lesz jobb az oktatás.
Az AI ennél mélyebben avatkozhat a tanulásba. Egy chatbot összefoglalja az elolvasandó szöveget, megírja a fogalmazás vázlatát, sőt a teljes dolgozatot is – a végeredmény gördülékenyebb és rendezettebb, mint amire a diák önállóan képes volna. Csakhogy az a munka maradhat el, amelynek elvégzése miatt a tanár feladta: az olvasás, a lényeg kiválasztása, az összefüggések végiggondolása és a saját mondatok megalkotása. A jelenségről tavaly a felsőoktatás kapcsán már részletesen írtunk: a „kognitív lustaság” csábítása abban áll, hogy a gép segítségével megspórolhatjuk azt a szellemi erőfeszítést, amelyre a tartós tudás megszerzéséhez szükségünk volna.
A különbséget egy – a PISA-tól független – közel ezer török középiskolás részvételével végzett kísérlet tette különösen szemléletessé. A diákok egy része matematikai gyakorlófeladatokhoz egy általános, ChatGPT-szerű segítőt kapott, mások pedig olyan változatot, amelyet tanári közreműködéssel úgy alakítottak ki, hogy kész megoldások helyett rávezető segítséget adjon. A kontrollcsoport a szokásos tananyagokra és jegyzeteire támaszkodott. Amikor önálló számonkérés következett, az általános chatbotot használó csoport 17 százalékkal gyengébb eredményt ért el a kontrollcsoportnál. A tanulást támogató változat használóinál ez a hátrány nem jelentkezett, de jobban se szerepeltek.
A PISA 2025 már a chatbotok iskolai használatára is rákérdezett. A válaszok alapján a részt vevő országok és oktatási rendszerek többségében a diákok több mint fele használta őket valamilyen iskolai feladathoz. Az AI-t hetente, tanulási segítségként alkalmazók természettudományos teljesítménye a társadalmi háttér figyelembevétele után nagyjából hasonló volt a nem használókéhoz; a szinte naponta vagy még gyakrabban használók viszont kifejezetten gyengébben szerepeltek. Ahol a tanulók az órákon az AI által előállított információk értékelését is gyakorolják, valamivel jobb a helyzet.
Az AI nem magyarázhatja a szövegértés több mint egy évtizede tartó romlását, hiszen a chatbotok csak 2022 végén jelentek meg széles körben – de egy már zajló folyamatot új kockázattal egészítettek ki.
Mindez nehéz helyzetbe hozza az oktatást. Olyan világra kell felkészítenie a gyerekeket, amelyben természetes lesz a mesterséges intelligencia használata, közben pedig gondoskodnia kell arról, hogy a diákoknak legyen saját tudásuk a gép válaszainak kritikus megítéléséhez. Hogy felismerjék a hibát egy megoldásban, a hiányzó érvet egy fogalmazásban vagy a félrevezető állítást egy összefoglalóban. Csakhogy az adatok éppen az ehhez szükséges szövegértési alapok gyengülését mutatják. Így könnyen ördögi kör alakulhat ki: minél nehezebben boldogulunk önállóan, annál csábítóbb a gépre hagyatkozni, és annál kevesebbet gyakoroljuk azt, amire a gép értelmes használatához is szükségünk lenne.
A hanyatlás nem kötelező
Noha a visszaesés globális, nem mindenütt azonos mértékű, sőt: vannak országok, amelyek mintha immunisnak tűnnének rá – legalábbis a PISA számai alapján. Törökország például mindhárom területen javított 2022-höz képest: szövegértésből 16, matematikából 8, természettudományból 18 ponttal. A török diákok így szövegértésből 472 pontot értek el, 20 ponttal többet a magyaroknál, és alig kevesebbet a finneknél. Természettudományból szintén jócskán előttünk járnak, matematikából pedig nagyjából velünk egy szinten teljesítenek. A török „csoda” elsősorban a felzárkózásról szól: ők mélyebbről feljőve értek be minket, majd húztak el mellettünk az oktatáshoz való hozzáférés bővítésével, az iskolai infrastruktúra és a tanári kapacitások fejlesztésével.
Közelebbi példa Szlovákia. Északi szomszédunk természettudományból 13 pontot javított, szövegértésből pedig megőrizte három évvel korábbi eredményét. Ez utóbbi továbbra is alacsony, a magyarhoz hasonló teljesítményt jelent, tehát szlovák csodáról korai volna beszélni. A nemzetközi zuhanás közepette azonban már a visszaesés megállítása is figyelmet érdemel. Különösen egy olyan országban, amelynek iskolái a magyarokhoz hasonlóan súlyos társadalmi különbségekkel küzdenek a PISA adatai szerint.
A legnagyobb visszhangot kiváltó – és talán a legtöbb önmagán túlmutató tanulságot tartogató – pozitív kivétel azonban Anglia.
Itt a szövegértési és matematikai eredmények magas szinten maradtak stabilak (globális top 10), miközben a természettudományos teljesítmény javult. Az angol diákok 497 pontot szereztek szövegértésből, 492-t matematikából és 516-ot természettudományból. Az eredmények a brit sajtóban azonnal új lendületet adtak annak a vitának, hogy mennyit köszönhet az ország az elmúlt másfél évtized oktatási reformjainak. Az eltérő teljesítményekre ugyanis kínálkozik egy másik, kézenfekvőnek tűnő magyarázat: a bevándorlás.
Németországban például az AfD a friss eredményekből azt olvasta ki, hogy bevándorlók nélkül az ország az európai élmezőnyben szerepelne. A különbségek valóban nagyok: szövegértésből a bevándorlói háttér nélküli tanulók 499, a második generációs bevándorlók 450, a maguk is külföldön született diákok 393 pontot értek el. Csakhogy a csoportok közötti különbség nem magyarázza meg automatikusan az eredmények időbeli romlását. A Weltnek nyilatkozó Olaf Köller oktatáskutató ugyanakkor rámutatott: a 2012 óta elvesztett mintegy 50 PISA-pontból 5-6 tulajdonítható a 2015-ben és azután érkezett bevándorlóknak: a teljesítmény minden csoportban romlik.
A PISA-jelentés tágabb elemzése ugyancsak arra jut, hogy a tanulói összetétel változása nem magyarázza meg a nemzetközi hanyatlás egészét. A bevándorlói hátterű diákok sok országban valóban rosszabbul teljesítenek, de közöttük jóval nagyobb a hátrányos helyzetűek aránya, és gyakrabban küzdenek nyelvi akadályokkal. E különbségek figyelembevétele után a teljesítményhátrány csökken, bár nem mindenütt tűnik el. Eközben több, jelentős bevándorlói tanulónépességgel rendelkező ország is jó eredményeket ér el. Számít tehát, milyen családok érkeznek, honnan, milyen előzetes tudással rendelkeznek a gyerekek, beszélik-e a befogadó ország nyelvét, és mennyire segíti őket az iskola.
Az angol sikert éppen fordított érveléssel szokás magyarázni: a bevándorlók motivált gyerekei húzzák fel az eredményeket. Tény: a második generációs bevándorló diákok szövegértésből és matematikából még az „őshonosokat” is felülmúlják. Csakhogy ez igaz Skóciára is, az ország összeredménye mégis elmarad Angliáétól, és meredeken romlik. Fontos ugyanis, hogy angol, nem általában brit sikerről beszélünk. Az Egyesült Királyságon belül az oktatás külön utakon jár, és Anglia mindhárom területen megelőzi Skóciát, Walest és Észak-Írországot. A társadalmi összetétel különbségei miatt ez nem szabályos kísérlet, de indokolttá teszi annak vizsgálatát, mit csináltak másképp az angol iskolákban.
Gondolkodni abból lehet, amit tudunk
A brit lapok által felkínált magyarázat középpontjában egy Magyarországon rosszul csengő gondolat áll: az iskola tanítson több, gondosan kiválasztott és egymásra épülő ismeretet.
Ezt a megközelítést nevezik „knowledge-rich”, szó szerint „tudásban gazdag” oktatásnak, amelyet magyarul leginkább tudásközpontúként írhatunk le, felidézve sokakban az itthon szitokszónak számító „lexikális tudás” fogalmát.
Az angol kifejezésben a tudás tények, fogalmak és összefüggések gondosan felépített rendszerét jelenti: olyan ismeretekét, amelyeket a gyerek tartósan elsajátít, és új helyzetekben is használni tud. A reform hívei szerint ebből fejlődhet ki a szövegértés, a kritikus gondolkodás és a problémamegoldás – vagyis azok a kompetenciák, amelyeket ma szinte minden oktatási irányzat célul tűz ki. Az angol fordulat két meghatározó politikusa Michael Gove, a 2010-ben hivatalba lépő konzervatív–liberális demokrata kormány oktatási minisztere és az iskolákért felelős, több cikluson át dolgozó államtitkára, Nick Gibb volt.
Gibbék – többek között E. D. Hirsch amerikai oktatáskutató és Daniel Willingham kognitív pszichológus munkássága alapján – szembefordultak a divatos elképzeléssel, hogy a változó világban a konkrét tudás egyre kevésbé fontos, ezért az iskolának általános, sokféle helyzetben alkalmazható készségeket kell átadnia. Gibb szerint ez a megközelítés félreérti a tanulás működését, mivel a kritikus gondolkodás, a kreativitás vagy a problémamegoldás nem olyan univerzális eszköz, amelyet egyszer megszerzünk, aztán bármilyen témánál előhúzhatunk.
Hogy mennyire tudunk gondolkodni valamiről, attól függ, mennyit tudunk róla. Vegyünk egy egyszerű mondatot: „A kormány elvesztette parlamenti többségét, a miniszterelnök mégsem mondott le.” Aki nem tudja, hogyan függ össze a parlamenti többség és a kormányzás, az hiába ismeri külön-külön az összes szót, a „mégsem” jelentőségét nem fogja érteni. Akkor sem, ha korábban sokat gyakorolta a szövegek fő állításának megkeresését. Bár az angol közéletben politikai viták övezték a tudásközpontú oktatást, és azt a jobboldalhoz kötötték, valójában az alapműveltség tanítása esélyegyenlőségi program. A könyvekkel teli lakásban, múzeumlátogatással felnövő gyerek rengeteg háttérismeretet szerez az iskolán kívül. Aki mindebből kevesebbet kap otthon, annak az iskola jelentheti a hozzáférést.
A 2013-ban közzétett, a következő évtől bevezetett angol tanterv ezt az elgondolást konkrét tantárgyi követelményekre fordította le. Például bővítették a kötelezően átveendő történelmi korszakok és civilizációk körét, az irodalmi GCSE-vizsgára (kb. alapfokú érettségire) készülőknek pedig a korábbi, tágabban meghatározott irodalmi örökség megismerése mellett kifejezetten egy teljes 19. századi regényt is fel kellett dolgozniuk – például Dickens Karácsonyi énekét vagy Austen Büszkeség és balítéletét, míg korábban nem volt ilyen követelmény.
Mindeközben Skócia más irányba ment: az itteni tantervi reformok nagyobb hangsúlyt helyeztek az „átfogó készségekre”, a „tanulási tapasztalatokra” és a „tantárgyakon átívelő célokra”. Az eredmény: a friss PISA-mérésben Anglia mindhárom területen sokkal jobban teljesített – miközben az évezred elején ez még fordítva volt, és fejenként a skót gyerekek oktatására többet költ a brit állam.
Az angol történetet persze nem lehet csak a „knowledge-rich” paradigma sikerére egyszerűsíteni. A reform részeként bővült az önkormányzati irányítástól független, államilag finanszírozott iskolák köre, amelyek nagyobb szabadságot kaptak tantervük kialakításában és a tanárok alkalmazásában. Ehhez szigorúbb vizsgakövetelmények és erős külső ellenőrzés társult, miközben a pályakezdő pedagógusok szakmai támogatását és az iskolák közötti tudásmegosztást is fejlesztették. A matematikatanítás megújításában például kelet-ázsiai tapasztalatokra építő szakmai hálózatok segítették a tanárokat. A PISA-ból nem olvasható ki, hogy ezek közül melyik mennyit tett hozzá az eredményhez – a tudásközpontú fordulat mégis fontos igazolást kapott.
Milyen reformot választ Magyarország?
Az angol sikertörténet szórványosan már megjelent a magyar nyilvánosságban a „konzervatív” oktatáspolitika sikereként – például az MCC Press Nicholas Tate A konzervatív iskola című könyvében, míg Nick Gibbel néhány héttel megszűnése előtt a Mandiner közölt interjút. A politikai keretezés érthető, hiszen a reformot konzervatív politikusok képviselték. A címke azonban könnyen eltakarja, hogy attól még nem lesz egy tanterv „tudásban gazdag”, hogy mennyiségileg sok kötelező anyagot tartalmaz, ahogy a kompetenciafejlesztés sem jelent szükségszerűen tartalmatlan foglalkoztatást – ezért nemzetközi alkalmazhatósága nem automatikus. Különösen olyan országban, ahol nem az alapkompetenciák túlhangsúlyozása a kiinduló állapot, hanem épp a túlterheltség, miközben a tantervi hangsúlyoknál is súlyosabb akadályokat kell elhárítani – társadalmi és etnikai szegregáció, az apadó gyerekszám mellett szétaprózódó iskolahálózat, az intézmények közötti óriási különbségek.
Mindemellett a tudás–kompetencia dichotómia várhatóan a következő években Magyarországon is napirendre kerül. Lannert Judit szakminiszter a PISA-eredmények kapcsán olyan tantervi reformot helyezett kilátásba az észt példára hivatkozva, amely
nagyobb hangsúlyt adna az alapkompetenciák, köztük a szövegértés fejlesztésének, miközben csökkentené a tananyag túlzsúfoltságát.
Ez első pillantásra nem a „knowledge-rich” paradigma átültetésének hangzik – de nem is feltétlenül zárja ki azt. A tananyag csökkentése összeegyeztethető a tudásközpontú oktatással – kevesebb, de gondosan kiválasztott és alaposabban feldolgozott tartalomból több tartós tudás születhet.
A digitális korszakban ez a feladat még sürgetőbbé vált. Az angol eredmények nem bizonyítják, hogy egy tantervi reform semlegesíti az okostelefonok vagy az AI hatását. Azt viszont megmutatják, hogy a következetes tudásépítés komolyan vehető válasz lehet egy olyan világban, amely egyre több lehetőséget kínál a szellemi erőfeszítés megkerülésére.
Nyitókép: középiskolások a skóciai Glasgowban 2020. augusztus 12-én (fotó: AFP/Andy Buchanan)
Ezt a cikket nem közölhettük volna olvasóink nélkül. Legyen támogatónk a Donably-n, a biztonságos, magyar fejlesztésű előfizetési platformon. Paypal, utalás és más lehetőségek itt >>>
