„Mi lenne, ha egyszer végre nem a kocsit fognák a lovak elé?” – az iskolareformról, amit nem kell „bevezetni”
„Nem kellene semmit bevezetni! A tanszabadságot úgysem lehet »bevezetni«, mert akkor az már nem szabadság. Első lépésként elég lesz elhárítani a hivatás szabad és kreatív gyakorlására elszánt pedagógusok útjában álló akadályokat” – állítja lapunk küldött cikkében Gloviczki Zoltán, az Apor Vilmos Katolikus Főiskola rektora, Gyarmathy Éva klinikai és neveléslélektani szakpszichológus és Lányi András író-filozófus. A Felforgatókönyv oktatáspolitikai csapata – amelynek már az összetétele is túlmutat a szakmai és „világnézeti” frontvonalakon – öt pontba szedte a legsürgetőbb kérdésekre kidolgozott javaslatait. Ki reformáljon és milyen alapon? Mit tehetnénk azért, hogy ne csak a pedagógusok, de a tanulók is jobban szeressenek iskolába járni? Hogyan alakítható át az 5. és 8. osztály közötti négy év, amikor leginkább elpárolog a tudásvágy a diákokból? Válaszok a három szerző közös esszéjében.
„ahogy az apró halakat sütik // egy nagy országot kormányozni csak // óvatosan lehet”
(Lao-ce: Tao te king. Karátson Gábor fordítása)
Az iskolarendszer irdatlanul nagy „ország”: többezer intézmény, százezer pedagógus, millió diák. Aki a belviszonyaival egy kicsit ismerős, két dolgot biztosan állíthat róla. Az egyik, hogy a rendszer sürgős és alapos reformokra szorul, mert jelen állapotában nem képes és egyre kevésbé lesz képes megfelelni a várakozásoknak. A másik, hogy ilyen mélyreható változásokat rövid idő alatt véghezvinni nálunk a legjobb kormányzati szándék mellett is szinte lehetetlen. Hiányoznak ugyanis az ehhez nélkülözhetetlen feltételek: a célokat illető közmegegyezés, a reformot megalapozó kutatások és viták, a tanulási kedv a tanulókból, a változások iránti nyitottság tanáraikból, tanárok, tanítók és segítőik sokasága a pályáról.
Méltányoljuk tehát az új gyermek- és oktatásügyi tárca óvatosságát, amellyel munkához lát. Mihez is kezdjenek legelőbb? A tűzoltáson túlmenő, strukturális beavatkozásoktól visszatarthatja a döntéshozókat a belátás, hogy bármihez nyúlnak, újításuk feloldhatatlan ellentmondásba kerül a rendszer más elemeivel: személyi és anyagi feltételekkel, jogszabályokkal, tantervvel, órakerettel, hosszú idő alatt kialakult és rögzült gyakorlatokkal. Tudják, hogy a régóta toldozott-foldozott rendszer javítgatása többé nem elegendő, radikális átalakítása ellenben felülről, rendeleti úton több mint kockázatos vállalkozás.
Vesszük tehát a bátorságot és az alábbiakban megpróbálunk néhány kulcskérdést azonosítani, melyek a változások kiindulópontjául szolgálhatnának és pozitív láncreakciót indítanának el. Igyekszünk rávilágítani a külön-külön kudarcra ítélt reformintézkedések között fennálló rendszerszintű összefüggésekre: kölcsönösen feltételezik egymást, ezért csak együtt lehetnek sikeresek.
1.
Mindjárt az első – afféle nulladik – kérdés lesz, hogy tudniillik ki reformáljon és milyen alapon? A kutató-fejlesztő munka műhelyeit az előző kurzus részben felszámolta, részben gleichschaltolta. A szélesebb nyilvánosság előtt évtizedek óta nagyjából ugyanazok a nem túl mélyértelmű viták zajlanak a tananyagcsökkentés vagy -növelés, világnézeti semlegesség vagy deklarált értékrend, tehetséggondozás vagy (?) felzárkóztatás hívei között. Négy- vagy nyolcévenként újabb és újabb oktatáspolitikai kurzusok igyekeznek ráerőltetni az érintettekre a maguk elképzeléseit. Az így bevezetett reformok szerencsés esetben elsikkadnak, megtörnek a rendszer tehetetlenségén. Szerencsétlen esetben működési zavarokat okoznak benne.
A visszás eredményeket a kezdeményezők gyakran az idő rövidségének vagy az újításoktól idegenkedő pedagógusoknak tulajdonítják. Normális esetben a műhelyszervezés, kutatás, kísérlet, hatásvizsgálat, jogszabályalkotás folyamata éveket vagy évtizedeket vesz igénybe. Nekünk nincs ennyi időnk.
Mi lenne, ha egyszer nem a kocsit fognák a lovak elé, hanem megengednénk, hogy a lovak húzzák a járművet? A kísérletezés ugyanis országszerte zajlik. Helyi kezdeményezések nyomán sok iskolában próbálkoznak figyelemre méltó újításokkal. Egymásról esetleg nem is tudó tanárok, tanári közösségek élnek (kínjukban vagy a maguk örömére) egyéni módszerekkel, tesztelnek a tanteremben eredeti megoldásokat. Pedagógusműhelyek, magányos harcosok, pályaelhagyók és pályán kívüliek állnak elő új vagy régóta kidolgozott, más országokban bevált módszerekkel, házalnak projektelképzeléseikkel, keresve a megvalósítás lehetőségét.
Nem kellene semmit bevezetni! A tanszabadságot úgysem lehet „bevezetni”, mert akkor az már nem szabadság. Első lépésként elég lesz elhárítani a hivatás szabad és kreatív gyakorlására elszánt pedagógusok útjában álló akadályokat.
Ez nem kíván nagy szervezést, se túl sok tudományt. Elég lenne, ha a miniszter holnap bejelentené, hogy az Oktatási Hivatal a minőségi követelmények teljesülése esetén engedélyez, sőt, támogat olyan egyéni tanterveket és projekteket, amelyek a közmegegyezéses célok érdekében (pl. személy- és problémaközpontú, inkluzív, gyakorlatorientált, életkori vagy helyi sajátosságokhoz alkalmazott oktatás stb.) rugalmasan kezelik az egyébként is túlhaladott, megújításra váró Nemzeti Alaptantervben megállapított tantárgyi, teljesítményi és órakereteket. Tessék ilyenekkel pályázni, tessék megvitatni, kipróbálni, közkinccsé tenni őket! De nem kötelező: semmi sem kötelező. Lehet mindent ugyanúgy is csinálni, ahogy eddig. A bevett gyakorlaton csak ott és akkor változtassanak, ahol az érintettek ennek szükségét látják és úgy érzik, eljött az ideje. A sikeres kísérletek példája, a jó gyakorlatok idővel úgyis terjedni fognak, hiszen van rájuk igény szülők, iskolafenntartók és pedagógusok részéről egyaránt.
Az új NAT pedig majd a sikeres és kudarcot vallott helyi kezdeményezések tanulságai alapján szülessen! De akkor se tartalmazzon többet, mint a képzési célokra és módszerekre, műveltségi területekre és életkori sajátosságokra vonatkozó általános érvényű megállapításokat, melyekkel világnézeti különbségektől függetlenül nagyjából bárki egyetérthet. Akkor nem kell majd kormányzati ciklusonként új alaptantervet írni.
2.
Gyermekeink tizenkét évet töltenek az iskolapadban. Megszoktuk, bele se gondolunk, hogy ez milyen rengeteg idő. Katasztrofálisan rosszul gazdálkodunk ezzel az idővel, életük talán legfontosabb éveivel. Ennek két fő oka szerintünk a képzés korszerűtlen szerkezete és a tanterv rugalmatlansága. Ezek kiigazítására teszünk most javaslatot.
Közhelyszámba megy, hogy a tanulók többségéből az ötödik és a nyolcadik évfolyam között párolog el (látszólag) a tudásvágy. Ekkor válik számukra az életkoruknak meg nem felelő tananyag elsajátíthatatlanná, az iskola nyűggé, ők maguk a pedagógus számára nehezen kezelhetővé. Az okok közül elsőként szokás említeni, hogy sokuk számára az első négy esztendő nem volt elegendő azoknak a tanulási és kommunikációs készségeknek az elsajátítására, amelyek a továbbiakban az iskolai helytálláshoz – és majd az életben is! – nélkülözhetetlenek lennének.
Kézenfekvőnek tűnik a megoldás: az alsó tagozat és a középiskola közti, homályos rendeltetésű köztes szakasz felszámolása, vagyis az áttérés 6+6 éves képzési szerkezetre, két egymástól világosan eltérő rendeltetésű nevelési-oktatási periódussal.
Ez csak fokozatosan történhet, azonban az 5–6. évfolyam curriculumát, mindazt, ami az iskolában ténylegesen történik a gyerekekkel, akár holnaptól el lehetne kezdeni hozzáigazítani az új prioritásokhoz. (Tudomásul véve, hogy ebben az esetben az Alaptantervben előírt tudnivalók egy részét a gyerekek egy része az adott határidőre nem fogja elsajátítani. Megnyugtatásul: eddig sem sajátította el.)
Az új prioritás: hogy az első hat évfolyamon jusson elég idő az alapvető készségek fejlesztésére és begyakorlására, a magukkal hozott különbségek mérséklésére. Ehhez azonban az kell, hogy a foglalkozásokon legyen jelen elegendő számú, feladatára felkészült felnőtt (azokat a bizonyos segítő szakmákat is beleértve!), hogy a sokféle, egymástól eltérő adottsággal rendelkező tanulóval közösségben, mégis személyre szabottan, kisebb csoportokban dolgozhassanak. Vegyük végre tudomásul: minden gyerek Sajátos Nevelést Igényel! Azok is, akikkel „nincs gond” az iskolában. Nekik attól még bőven lehet gondjuk az iskolával.
Ha beláttuk, hogy ebben az életszakaszban az iskola szocializációs szerepe legalább olyan fontos, mint a szorosabb értelemben vett tanulás, akkor ragaszkodni fogunk ahhoz, hogy a képzés az első hat évben lehetőleg az otthon közelében folyjon, helyi intézményben. Kisebb településeken ehhez a tanulócsoportok kívánatos létszáma szükség esetén úgy is biztosítható, hogy a különböző életkorú gyerekek együtt tanulnak. Felkészült tanító számára ez a helyzet több lehetőséget kínál, mint amennyi nehézséget okoz. A gyerekek számára pedig természetes az együttlét különböző életkorú testvéreikkel, társaikkal. Ami pedig taníthatóságukat illeti, a pedagógus gyakran nagyobb különbséget tapasztal azonos korú gyerekek testi-szellemi érettsége között.
Itt jegyezzük meg, hogy az együttnevelés igénye nem adminisztratív kényszerrel egybeterelt gyerekközösséget jelent. Az erre irányuló, meg-megújuló oktatáspolitikai igyekezet újra és újra kudarcot vall, mert életidegen, és beleütközik a szülők és a pedagógusok jogos ellenállásába. Az inkluzív pedagógia mindenekelőtt megfelelő fejlesztési módszereket kíván, és akkor lesz sikeres, ha erre felkészült szakemberek végzik a korszerű igényekhez igazított, vonzó környezetben.
3.
A fentiek szellemében reformált első hat évfolyam újításai a középiskolában térülnek meg. Az átállás az új modellre itt nem járna semmiféle megrázkódtatással. Kiindulásként rendelkezésre állnak a hat évfolyamos gimnáziumok eddigi tantervei. Ebben a szakaszban már bátran lehet a pedagógiai fő cél az újragondolt és az életkori követelményekhez igazított műveltséganyag elsajátítása, a felkészülés a felnőtt életre, ezen belül a továbbtanulásra és a pályaválasztásra. Újításként itt elsősorban a képzés fokozatos differenciálásának szükségességét hangsúlyoznánk, a sokféleség jogának elismerését:
- az egyes iskolák szabadságát, hogy az iskolában töltött időt pedagógiai programjukkal összhangban, meggyőződésüknek megfelelően szervezhessék;
- a tanulók szabadságát, hogy órarendjüket, főleg a felsőbb évfolyamokon, részben maguk alakíthassák érdeklődésüknek és továbbtanulási terveiknek megfelelően;
- a kötelező tanórák számának csökkentését, a szabadon választható programok és foglalkozások számának jelentős növelését.
Ezek a lehetőségek minden gyermeket megilletnek, függetlenül attól, hogyan alakul később a pályájuk. Ami a szakképző intézményeket illeti, nem látunk semmi értelmes okot arra, hogy szakmai programjuk a tizenegyedik évfolyam előtt induljon. A szakmai alapkompetenciák kialakítása két év alatt megtörténhet. Erre épülhet a továbbiakban a magasabb szintű vagy specializált szakképzés. A tényleges szakmai jártasság és a munkavégzéshez szükséges rutin azonban leginkább a munkahelyi gyakorlat során fejleszthető, ráadásul gyorsabban és eredményesebben, mint az iskolában. Az iskolán a munkaadók nem annyira a szakértelmet kérik számon, mint az elsajátításához szükséges készségeket és alapismereteket. Ezek hiánya viszont egész életükben akadályozza a tanulók érvényesülését, többek között a munkaerőpiacon is.
4.
Már utaltunk arra, hogy az itt javasolt, amúgy széles körben elterjedt elképzelések megvalósításához több tanítóra és tanárra lenne szükség, éspedig a pedagógusszerep változásának megfelelő felkészültséggel. Nem is beszélve a segítő szakmákról (pszichológus, gyógypedagógus, szociálpedagógus, logopédus, szabadidő-szervező, pedagógiai asszisztens stb.), akik nélkül elképzelhetetlen az áttérés a korszerűbb módszerekre és megoldhatatlan a befogadó iskolai környezet kialakítása. Márpedig a mennyiségi és minőségi értelemben egyaránt növekvő igények nem elégíthetők ki e pályák erkölcsi és anyagi megbecsülésének jelentős javítása nélkül. A kérdés megkerülhetetlen: enélkül felesleges szófecsérlés ma Magyarországon oktatási reformról beszélni. Ha az egyetemeken a tehetséges fiatalok nem választják kellő számban a pedagógushivatást, és nem sikerül az iskolába visszahozni a pályát (épp hivatástudatukra hivatkozva) elhagyó pedagógusok sokaságát, akkor a közoktatás válsága rövidesen kezelhetetlenné válik. Sürgős, azonnali intézkedésekre van szükség, mert hatásuk a pálya vonzerejére így is csak hosszabb távon lesz érezhető.
Ez utóbbi legalább annyira múlik a munkakörülmények javításán, mint a jövedelmi viszonyokon. A személy- és problémaközpontú, tanár és diák kreativitására építő pedagógiai módszerek nem alkalmazhatók, ameddig a pedagógusnak húsznál több kontaktórát kell teljesítenie hetenként, harmincfős csoportokban, szigorú tantervi és órakeretek közé szorítva, agyonterhelve adminisztratív kötelezettségekkel.
A kötelező óraszámnak nem az alsó, hanem a felső határát kell megállapítani.
Végül – de minél előbb – be kellene nálunk is vezetni a kiégés és pályaelhagyás igazi ellenszerét, a sabbatical year intézményét, hogy kollégáink időről időre iskolai kötelezettségektől mentesen szentelhessenek egy-egy évet a rekreációnak és az önképzésnek.
5.
Mit tehetnénk – lehetőleg gyorsan és ingyen – azért, hogy ne csak a pedagógusok, de a tanulók is jobban szeressenek iskolába járni? Esetleg bátrabban foglalkozhatnánk olyasmivel, ami igazán érdekli a tizenéveseket. Két ilyen tudásterületet biztosan megnevezhetünk.
A felnőttkor küszöbén új és új élethelyzetekkel ismerkedő fiatal embert elsősorban és mindenekelőtt önmaga érdekli. Próbál eligazodni a felnőttek világában, tudatosulnak benne azok a társadalmi szereplehetőségek, elvárások, ellentmondások és dilemmák, amelyekkel majd meg kell birkóznia. Sorsdöntő évek ezek az életében: ilyenkor formálódik benne az, amit világnézetnek, illetve erkölcsi tartásnak szokás nevezni.
Nincs rá észszerű érv, miért hagyja magára a közoktatás-köznevelés rendszere az élet nagy kérdéseivel (nyíltan vagy titokban) viaskodó fiatalokat.
Hiszen a kérdések és a lehetséges válaszok szabatos megfogalmazása, a felmerülő fogalmak tisztázása, a kiélezett döntési helyzetekben figyelembe vehető szempontok vizsgálata, az önismeret, a vitakészség, a kritikai gondolkodás igénye részét képezi kulturális örökségüknek, ugyanolyan fontos részét, mint mondjuk az irodalom története vagy a fizika törvényei. Gyerekfilozófiának (főleg az első hat évfolyamon), etikának (a középiskolában) nevezik azokat a tantárgyakat, amelyek keretében már találkozhattak ilyen kérdésekkel, kötelező vagy fakultatív jelleggel. Az elmúlt években azonban ezek a műveltségi területek valahogy eltűntek a tanrendről, még mielőtt igazán meghonosodtak volna. Az etika még egy darabig vegetált mint hittanpótlék ateista gyerekeknek, azután megszabadultak tőle. Pedig ezek az órák ott, ahol megfelelő képzettséggel rendelkező szaktanár tartotta őket, népszerűnek és roppant hasznosnak bizonyultak. Sürgősen vissza kellene állítani őket.
A közoktatás alapfeladata, hogy a felnövekvő nemzedék megismerje kulturális örökségét és azzal élni tudjon. Az életmód és a kommunikációs környezet viharos változásai korunkban nem az eredeti célt teszik kérdésessé, hanem a tudásátadás eddig bevált módszereit. A hagyomány értelme többé nem magától értetődő: bizonyításra szorul, hogy a saját korunk megértéséhez, a jövő kihívásainak megválaszolásához nélkülözhetetlen. Az iskolában azonban ez utóbbiakról esik a legkevesebb szó.
A természettudományos tárgyak messze nagyobb érdeklődésre tartanának számot, ha többet foglalkoznának a gyerekeket érdeklő természet-, egészség- és klímavédelmi kérdésekkel, száraz tudományos tények és érhetetlen fogalmak tanítása helyett. A humán tárgyak pedig csak akkor szerezhetik vissza elveszett népszerűségüket, ha oktatásuk jelenünk történetiségére fókuszál. Amit a körülöttünk zajló földtörténeti léptékű és jórészt visszafordíthatatlan változások jócskán indokolnak. A történelem- és irodalomoktatás filozófiájának újragondolásán kívül ehhez
javasoljuk egy jelenismereti tárgy kialakítását, amely történeti kontextusba helyezi az ipari civilizáció válságát, a bioszféra pusztulásához vezető folyamatokat, a tudományos-technológiai forradalom vívmányait és kockázatait.
Az ezekkel kapcsolatos félelmek, megalapozatlan várakozások, szélsőséges nézetek erősen foglalkoztatják a fiatalokat. Az iskola nem rendelkezik többé azzal a tudásmonopóliummal, amely eddigi létjogosultságát igazolta. Annál inkább lehetne az a hely, ahol a tanulók egyre szaporodó kérdéseiket és kétségeiket erre felkészült felnőttekkel oszthatják meg, akik hiteles szempontokkal és ismeretekkel segítik további tájékozódásukat.
Nyitókép: üres tanterem a Zrínyi Ilona Gimnáziumban Nyíregyházán 2020. március 16-án (fotó: MTI/Balázs Attila)
Ezt a cikket nem közölhettük volna olvasóink nélkül. Legyen támogatónk a Donably-n, a biztonságos, magyar fejlesztésű előfizetési platformon. Paypal, utalás és más lehetőségek itt >>>
