„Én is túléltem, te is túléled majd” – a magyar közoktatásról
Épp most döntött a kormány a Klebelsberg Központ szerepének átalakításáról, a Válasz Online-on pedig folyik tovább a vita a közoktatás megújításának legfontosabb teendőiről. Sziklai Péter szerint amíg a szülők nem várják el, követelik meg az iskolarendszertől, hogy gyereküknek a maximumot nyújtsa adóforintjaikért cserébe, addig nincs, ami ezt kikényszerítse. Az egyetemi professzor öt, az elitiskolákat övező közhiedelmet is igyekszik cáfolni. Vélemény.
Lannert Judit fontos mondatai óta élénk vita van kibontakozóban a hazai közoktatásról. Ennek egyik izgalmas vonulata a gimnáziumokról, elitiskolákról szól. Mindenképp örvendetes, ha közérdeklődés tárgyává válik az oktatás. Ezen írás szerzője a bajok egyik okának tartja, hogy (legalábbis eddig) nem szerepelt a mindennapi élet legfontosabb témái között, pedig egy ország sorsának alakulásában meghatározó jelentőségű ügyről van szó. Üdvözlendő az a kormányzati szándék és látható eltökéltség, hogy javítsunk a közoktatáson, és öröm, ha a változtatásokat szakmai vitában kívánják kiérlelni.
Az világos, hogy a vita résztvevői mind nemes szándékúak, és hogy a közoktatásban dolgozó pedagógusok többsége elkötelezett, a gyerekekért nagy erőfeszítéseket tevő, jó szakember. Ez az írás nem a vitapartnerek ellen, és különösen nem a pedagógusszakma ellen szól. Sőt. Azt gondolom, hogy egy jól működő iskolarendszer mindannyiunk közös érdeke. Szeretnék néhány olyan kérdést tárgyalni és kicsit szétszálazni, melyek a vita során összemosódtak vagy homályban maradtak: közoktatásról, elitgimnáziumokról.
Azt gondolom, hogy a tudás örömforrás, az egyén és az ország előre jutásának záloga. Számomra az az elitiskola, ahol örömteli folyamat a tudás átadása, befogadása. Számomra az a közoktatás fő feladata, hogy minden gyerek és család motivált legyen a tudás befogadására. Az alábbiakban kifejtett gondolatokat ez a szál köti össze.
(Az általam használt adatok a korábbi vitában elhangzottak, ezért nem jelzem a forrásukat.)
Az elitiskolákról
A mostani vita egyik kiemelt témája, hogy mi a szerepe az elitiskoláknak, van-e létjogosultságuk, mi legyen velük. A téma nagyon izgalmas, és mi, akik az oktatásról vitatkozunk – magunk is tipikusan középosztálybeli értelmiségiek lévén –, könnyen úgy érezhetjük, hogy ez az egyik alapkérdés, hiszen körülöttünk nagyon sok gyerek jár elit iskolába.
Nagyon megtévesztő ez a kép. A magyar közoktatás égető teendőinek prioritáslistáján nincs az élmezőnyben az elitiskolák kérdése,
lásd lejjebb. Ezzel együtt, mivel gyakran szóba kerülnek, a legfontosabb volna megérteni a szerepüket.
Már rögtön definíciós szinten is baj van: kikről beszélünk? A Hvg100-akról? Inkább a 6 és 8 évfolyamosokról esik (elsősorban) szó, a sok szempontból vitatott korai szelekció miatt is.
A 6 és a 8 évfolyamos gimnáziumok kb. 8 százalékot visznek el a korosztályból. A statisztika azonban azt mondja, hogy az ezekbe jelentkezők kb. 60 százalékát felveszik. Ez volna az a rettenetes túljelentkezés, amivel tönkretesszük a gyerekeket? Én inkább úgy látom, hogy – tudatosan vagy sem – valójában egy szűkebb és egy tágabb körre is használják az elitiskola elnevezést, és mindig azt húzzák elő, amelyiktől nagyobb hatást, elrettentést remélnek.
A szűkebb csoport az az 5-15 iskola, ahova tízszeres túljelentkezés van, és elég (megfelelő hangsúllyal) kimondani a nevüket (Fazekas, Radnóti, Trefort, Apáczai stb.), hogy a hallgatóság beleborzongjon a belterjes elitkeltetőről hallván, ahova csak egy jómódú család jövedelméből finanszírozott magántanárokkal juthat be valaki. Azonban ezek összesen egy-egy évfolyam 0.5-1 százalékát „szippantják el”, tehát nem volna elég erős érv, hogy a többi iskolából hiányzik osztályonként 0.25 okos diák.
A többi, szintén nagyon jó elitiskolában csak másfélszeres a túljelentkezés, ijesztgetésre tehát nem alkalmasak, nem is hangzik el soha a nevük ilyen kontextusban, pedig tényleg kiválóak, de őket is beleszámítva már a korosztály 8 százalékáról lehet beszélni, no az már érezhető tömeg. És arról is alig-alig esik szó, hogy ezen iskolák között komoly számban vannak egyházi, és kisebb számban alapítványi, fizetős iskolák, pedig mindkét kategória olyan fajta szelekciót is jelenthet, ami adott esetben legalább olyan problémás lehet, mint egy központi, de legalább a tudással korreláló felvételi.
Javaslom tehát, hogy válasszuk szét az elitiskolák kategóriáját 3 csoportra: (1) az erősen szelektív top állami gimnáziumok; (2) a kiváló állami gimnáziumok; (3) a speciálisan szelektív egyházi és a fizetős, alapítványi gimnáziumok.
Mindezek mellett az elitiskolák témakörét számtalan tévhit sújtja, melyek lehetetlenné teszik a józan párbeszédet. Íme közülük öt.
- „Az elitiskolák a tehetséggondozásról szólnak.”
Valójában az elitiskolák, sőt, a top gimnáziumok csekély részének van a diákjai nagyobb részére kiterjedő (a szakkörökön, fakultációkon túlmutató) tehetséggondozó tevékenysége, programja. Egyes területeken (pl. zene, matematika) nagy hagyománya van Magyarországon a tehetséggondozásnak, de az elitiskolák össztevékenységének ez töredéke.
- „Az elitiskolák kimazsolázzák az okos/tehetséges gyerekeket (és pedagógusokat), így persze hogy jobb eredményeket érnek el.”
Ennél kicsit komplikáltabb a helyzet. Azok a gyerekek, akik felkészültségük alapján megtehetik, és mind ők, mind családjuk erősen motivált a tanulásban, akik egyszerre bele tudják és akarják tenni az ehhez szükséges erőfeszítéseket, jelentős részben olyan iskolát választanak, ahol a motivált tanulást támogató közeget remélnek, mind az iskola, mind a társak felől. A szülőktől egyéni döntésként nem életszerű azt elvárni, hogy „azért maradjon a gyerekem egy, a motivált tanulást kevésbé értékelő és támogató közegben, hogy majd ő mutasson példát és húzza magával a többieket”. Nem az ő, hanem a fenntartó, az állam feladata, hogy érezhetően csökkentse az iskolák közötti hatalmas különbségeket, természetesen az alulteljesítők megerősítésével, ahogy ezt még később kifejtjük.
- „Az elitiskolák a pénzes szülők gyerekeit képezik közpénzből finanszírozott szolgáltatásként.”
Az állami elit gimnáziumok szülei tipikusan nem kiemelkedően jómódú, középosztálybeli értelmiségiek. A harmadik kategória egyházi iskoláinak diákjai (bár nem kizárólagosan, de) javarészt világnézeti alapon is szelektálódnak, míg a fizetős iskolák költségét sok-sok évre vállalni szinte csak a jómódú családok engedhetik meg maguknak. Az állami elitgimnáziumok diákonként kb. ugyanannyi pénzből gazdálkodnak, mint a többi állami gimnázium (azaz, bár szüleik az átlagosnál több adót fizetnek, a gyerekek csak átlagos – azaz a mindenütt alacsony – állami támogatást kapják). Az egyházi iskolák össztámogatása diákonként érezhetően magasabb (szintén adóforintokból). Az alapítványi elitiskolák anyagi helyzete tipikusan szintén jobb, erősen szóródik.
És persze, mint minden, szűkösségből táplálkozó rendszer, a felvételi rendszer is kitermeli kiegészítőjét, azt a felkészítő iparágat, mely sokszor nem mély tudást nyújt, hanem konkrét felvételi feladatsorokra tanítja be a diákokat.
Mindezek mellett megjegyezném, hogy számomra igen furcsa azt kárhoztatni, ha egy jómódú család a gyerekei oktatásába, tudásába fekteti forrásait (ahelyett, hogy…?). Természetesen én is bajnak tartom, hogy nem minden gyerek kapja meg a fejlődéséhez szükséges támogatást, és a társadalom elemi érdeke és kötelessége, hogy ezen változtassunk.
- „A központi felvételi kegyetlen, sírós vizsga, mely nem a tehetséget, hanem a családi hátteret méri, a gyerekek (és szülők) idegroncsok lesznek tőle.”
A központi felvételi a jelentkezők döntő többségénél alacsony, mintegy másfélszeres túljelentkezéssel zajlik, tehát akkor van belőle lelki trauma, ha a gyereket a környezete traumatizálja és lelkileg rosszul készíti elő. És abban a ritkább (de szomorú) esetben, ha nagyon rossz közegből az egyetlen menekülési lehetőség zárul be.
A top 5-15 iskolába bejutni, tízszeres túljelentkezés mellett valóban nagyon nehéz. (Az egy külön cikk tárgya lehetne, hogy kell-e, való-e mindenkinek erre törekedni.) De erre és a felkészülésre is érdemes úgy gondolni, mint az olimpiai dobogós helyre: valóban jó, ha sikerül, lehet rá nagyon vágyni és készülni, de aki azzal hitegeti magát vagy gyerekét, hogy (a) mindenképp biztosan sikerül (b) ha nem sikerül, akkor mindennek vége van, az nagyon rosszat tesz. És sokkal könnyebb készülni, ha támogató a családi háttér. De a felvételi valóban nem a tehetséget méri (én nem is tudom, azt hogy lehetne), hanem egy pillanatnyi összpontosítást, gyakorlatot, felkészültséget, egyfajta érettséget, egy (erős iskolában várható) magasabb terhelésre adott reakciót. És tényleg nem tudom, ha többen szeretnének bejutni, mint ahány hely van, mi mást lehetne tenni, mint valamit mérni, ami korrelál egy erős iskola magasabb terhelésével. És ha deklaráltan átjárható volna az iskolarendszer, nagyobb lenne az esély, hogy az évek során mindenki a neki megfelelő, őt inspiráló közegbe kerüljön.
- „Az elitképzés a szegregáció melegágya.”
Az oksági irány nem ilyen egyszerű. A rettenetesen szegregált társadalom, melynek az iskolarendszer ijesztően pontos leképeződése, termeli ki magából az igényt az elitképzésre. Nem véletlen, hogy a jóval homogénebb észak-európai országokban könnyebb komprehenzív iskolát csinálni. (És valóban, az iskolarendszer is segíti a társadalmi szegregáció fenntartását-újratermelését, de nem felelős érte, annak sokkal mélyebb okai vannak.) Az elitiskolák korlátozása nem segíti elő a szegregáció enyhülését, az érintettek el fognak menekülni a rendszerből. Van mód az iskolán keresztül csökkenteni a szegregációt: az alulteljesítők megerősítésével, homogén magas színvonalú iskolarendszerrel. Ha ez megvan, akkor lehet korlátozó szabályokat hozni (körzetesítés stb.), akkor van esély ezek betartatására.
Végezetül, lenne néhány közfeladati javaslatom az elitiskolák számára, címszavakban: (1) partneriskolai hálózat hátrányosabb helyzetű általános iskolákkal; (2) nyílt módszertani műhelyek, tanártovábbképzés; (3) ingyenes felvételi-felkészítő program erőforráshiányos gyerekeknek; (4) transzparens, évente közölt felvételi háttéradatok; (5) átjárási kvóta, későbbi belépési utak 7., 9. évfolyam után.
Az elitgimnáziumok nem okai a magyar közoktatás nehézségeinek, hanem részben következményei annak, ugyanakkor a közoktatás értékes intézményei, potenciális tudásbázisai.
Pedagógiai-szaktárgyi műhelyek és a tanárképzés fontos helyszínei. Ezért sem megszüntetni, sem érinthetetlennek nyilvánítani nem szabad őket, hanem a teljes iskolarendszer megerősítése mellett közfeladati kötelezettségeiket kell fokozni, kiválóságukat pedig közkinccsé tenni.
Az alulteljesítő közoktatás
Az erejükön felül dolgozó, elkötelezett pedagógusok munkájának ellenére, számos egyéni és helyi siker ellenére, a magyar közoktatás mint rendszer, a legkülönfélébb elvárások szerint alulteljesít. Ezt részben szakmai felmérések sora mutatja ki, részben meg abból látható, hogy kliensei – a diákok és családjaik – tömegesen menekülnek belőle.
Sokan csak a letargiába, a túlélésbe. Nekünk, akik oktatással foglalkozunk, rémes ezzel szembesülni, de a magyar társadalom jelentős része, bár sokszor csak tudat alatt, nincs jó véleménnyel az iskoláról. Úgy gondolkodik, hogy „én is túléltem, te is túléled majd”; hogy „szegénykém, vége a boldog gyerekkorodnak”; sok óvodai ballagás arról szól, hogy mennyire rossz lesz nektek ezután. És „én is rossz voltam matekból”. Ezt a kibíró, túlélő hozzáállást (mely generációk élményeinek következménye) gondolom történetileg a rendszer egyik fő konzerváló erejének: amíg a szülők nem várják el, követelik meg az iskolarendszertől, hogy gyereküknek a maximumot nyújtsa (adóforintjaikért cserébe!), és amíg nem állnak a szülők tömegei a tanárok (és saját gyerekeik!) mellé ebben, addig nincs, ami ezt kikényszerítse, legfeljebb az „állam bölcsessége” segíthet némileg. (Amiben nemes dolog megbízni, de nem ez az öntudatos, felelős polgári attitűd.)
Néhányan, akik megtehetik, és ha a család más terveivel összeegyeztethető, kifejezetten a gyerekek jobb iskoláztatása céljából költöznek külföldre. Végül, egy jelentős, elsősorban értelmiségi réteg a rendszeren belül találja meg a menedéket, a valamilyen módon „más” iskolában. Alternatív, alapítványi, egyházi vagy – aki egyébként együtt tud élni a klasszikus modellel – a rendszer legmagasabb presztízsű iskoláit célozva meg. És szükség esetén vagy saját munkáját, vagy anyagi forrásait áldozza rá, hogy felkészítse gyerekét a felvételire. Több olyan személyes ismerősöm van, aki azért maradt itthon, vagy jött haza külföldről, hogy az általa preferált hazai elitgimnáziumba járathassa a gyerekét.
Ki a felelős?
Évtizedek mulasztásai. Az iskolák és a pedagógusok alacsony anyagi és alacsony társadalmi megbecsültsége egymást erősítő állapotok voltak. Az, hogy a heti 20 órát, évi 9 hónapot dolgozó pedagógus hamis képe rögzülhetett a köztudatban, a „nem is érdemelnek többet, nekem is milyen rossz volt iskolába járnom” hozzáállással [bár szinte mindenkinek volt egy (!) emberséges tanára, akire jó szívvel gondol vissza] legitimálta az alacsony jövedelmet. Amiből egyenesen következik a tanárszakra jelentkezők alacsony, a pályaelhagyók magas száma, a tanárhiány, és hogy emiatt nincs lehetősége az iskoláknak a minőségi válogatásra az állások betöltésekor, a rendszerben maradók pedig túlterheltté válnak és jogosan frusztrálódnak – bezárul a kör.
Mit lehet tenni?
Sok évnyi következetes munkával helyreállítani az iskola és a pedagógusok presztízsét. Magas jövedelem, a hiányterületeken (felzárkóztatás, hátrányos helyzetű körzet, szaktanárhiányos tantárgy stb.) magas pótlék, segítő munkatárs a külön figyelmet igénylő gyerekek mellé stb. Magas tanulmányi ösztöndíj a tanárszakokon. A tanárképzés folyamatos megújítása. És politikai megegyezés minden számottevő politikai erővel, hogy néhány alapvető intézkedést (pl. magas pedagógusjövedelem) kormányfüggetlenül, a következő 20 évben fenntartanak. Ha nagy létszámban szakmailag erős tanárok kezdenek érkezni a tanárképzésből, és az iskolák vonzó bért és körülményeket tudnak nekik kínálni, és néhány év után láthatóvá válnak a szépen élő, jól oktató, közösségteremtő tanárok, az beindít egy társadalmi szemléletváltozást is.
De legalább ennyire fontos volna változást elérni azokban a rétegekben és csoportokban, ahol a társadalmi felzárkózáshoz szükséges oktatás azért sikertelen, mert hiányzik az a családi-közösségi támogatás, az iskola és a tanulás értékének elismerése, ami a gyerekeket segítené, motiválná. Itt az államnak és az önkormányzatoknak kell belépnie, és a nehéz anyagi körülmények közül jövő gyerekek számára egy józan nagyságú, iskolalátogatáshoz kötött szociális, és egy jelentősebb, a család jövedelmében jól érezhető, egyéni előrehaladáshoz és vállalt fejlesztési célokhoz kötött tanulmányi ösztöndíjat kell adni (ez a családban is erősíti a tanulás presztízsét), az iskola külön az ő segítésükre alkalmazott, speciálisan felkészített pedagógusokkal való megerősítése mellett. Mindez komoly költség, és a legjobb befektetés a jövőbe.
A pedagógusképzésben lényegesen nagyobb hangsúlyt kell fektetni a részben a gyógypedagógiából, részben pedig a pszichológiából átvehető ismeretekre.
Konkrét technikákat, eszközkészletet kell a pedagógusok kezébe adni a neurodivergens gyerekek támogatásához (felismeréséhez!), konfliktuskezeléshez (beleértve a különféle hátterű gyerekek csoporton belüli és csoportok közötti konfliktusait), az együttműködő attitűd motiválásához. Idekívánkozik egy gondolatsor Buda Mariann – Péter-Szarka Szilvia: A kreatív klíma (Iskolakultúra 2015/9.) című tanulmányából, melyre Fejér Zsolt tanító hívta fel a figyelmet:
„Az iskolai feszültség és agresszió mértékének növekedése hátterében ugyanis egyértelműen tetten érhető az unalom, a motiválatlanság. Buda (2010) nagymintás vizsgálatának egy jelentős eredménye, hogy ha a tanulók úgy érzékelik, hogy az iskolában érdekes dolgokat tanulnak, akkor az iskolával kapcsolatos attitűdjeik is pozitívabbak, összességében jobbnak érzékelik az iskolai klímát, ez pedig szoros kapcsolatban áll a zaklatás gyakoriságának mértékével.
»Az iskolához fűződő érzelmi viszonyulás nem a társas klímával, hanem a tanulási klímával van szorosabb kapcsolatban. Az iskolához fűződő érzelmeket tehát nem annyira a kortárs közösség, inkább a tanuláshoz és a tanárokhoz való viszonyulás határozza meg. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek azáltal fogják szeretni az iskolát, ha érdekesnek találják a tanulást és segítőkésznek a tanárokat.« (Buda, 2010, 158. o.) Ez egyértelműen megfogalmazza számunkra, hogy az iskolai erőszak csökkentésének hatékony módja lehet az, ha az iskolai tanítás-tanulás folyamatát tesszük érdekesebbé, ezáltal aktivizáljuk és motiváljuk a tanulókat.”
No de mi a helyzet a rendszer felépítésével?
Milyen iskolarendszer volna az optimális? Rögtön két kérdés is felmerül: mitől lesz jó az országnak (vagy a kisebb közösségnek), illetve mitől lesz jó az én gyerekemnek? Ha ezeket nem sikerül legalább nagyrészt összeegyeztetni, súrlódás lesz a rendszerben, továbbra is sokan fogják úgy érezni, hogy menekülniük kell.
Az iskola legfőbb feladata, hogy minden gyerek a saját fejlődési lehetőségeinek, személyiségének megfelelő oktatást kapjon, ami a lehető legmagasabb szintre juttatja el. Ebbe a tárgyi ismereteken, készségek fejlesztésén és kibontakoztatásán túl a társas készségek is beleértendők.
Az iskola számos további feladata között van a szolidaritás, társadalmi kohézió erősítése is. És persze az sem baj, ha a gyerekek közben jól is érzik magukat.
A különböző előtörténetű, motiváltságú, fejlődési sebességű diákok más-más, személyre szabott képzést igényelnek. Hogy ez azonos térben valósul meg (komprehenzív iskola) vagy szelekció után csoportokra bontva, alapvető kérdése a rendszernek. A mostani vita jelentős része erről szól. A komprehenzív iskola mellett szóló fő érvek: társadalmilag hasznos, ha a különféle hátterű gyerekek sokáig látják egymást, megtanulnak együttműködni, a jók „húzzák” a többieket, későbbre tolódik a specializáció, azaz “érettebb” döntést tudnak hozni. Azonban a pozitív nemzetközi példákat nem szabad leegyszerűsítve kezelni. Az emblematikus finn modell valóban irigylésre méltó, miután az összes iskolát nagyon magas színvonalúvá fejlesztettük. Miután a tanárok társadalmi és anyagi megbecsültsége olyan szintet ér el, hogy nagyon jó, felszabadultan dolgozó, a helyi nehézségekre kiképzett munkaerő működteti az iskolarendszert. (Miután – írom, de valójában nem kell megvárni, míg ez tökéletesen megvalósul: mindenképp ezzel kell kezdeni, de már ennek kezdeti sikerei után tovább lehet lépni.) A homogén magas minőség a finn siker titka, nem pusztán a “tereljünk össze mindenkit, az majd megold mindent”.
Amin gyorsan lehet javítani, és a jövőben is fontos: a rendszer átjárhatósága, lazítása. Számos probléma származik abból, hogy a rendszer merev, nehéz iskolát váltani, sokszor még iskolán belül csoportot is. Évfolyamot váltani végképp: a „bukás” megszégyenüléssel jár, az pedig, hogy valaki egy vagy több tárgyból járjon följebb vagy lejjebb (akár csoporton belül, ha a tanár kezelni tudja), szinte már a fantasztikum világa. Márpedig a viták során egyetértés van abban, hogy a gyerekek haladási sebessége különböző, akár tárgyanként is, és 12 évnyi képzés alatt az is előfordulhat, hogy hirtelen elakad-lelassul valaki, vagy éppen megtáltosodik, vagy másfajta környezet volna jó számára. Nagy szükség volna arra, hogy ne csak egy-két váltás legyen elfogadott (alsó tagozat után és gimnázium előtt).
Kívánatos volna, hogy a tanárképzés során különféle iskolatípusokkal és társadalmi helyzet szerint is különböző tanulói csoportokkal találkozzanak a leendő tanárok, és gyakorlati technikákat sajátítsanak el különféle problémák kezelésére. Később, a pálya során is több legyen a tapasztalatcsere, akár az Erasmus-program segítségével, külföldön is.
Bár az ideális iskolaszerkezet megtalálása valóban fontos, és jó esetben optimális pályán vezeti végig a gyerekeket, ami még ennél is jobban számít, az a konkrét pedagógusok munkája, minősége, és a családi és a korosztályos környezet motiváló, támogató hatása. Ennek megerősítése, támogatása kell, hogy a mindenkori oktatáspolitika fő prioritása legyen.
Nyitókép: tanár és diák 1966-ban (fotó: Fortepan/Berkó Pál)
Ezt a cikket nem közölhettük volna olvasóink nélkül. Legyen támogatónk a Donably-n, a biztonságos, magyar fejlesztésű előfizetési platformon. Paypal, utalás és más lehetőségek itt >>>
