Tényleg erősítik az elitiskolák a társadalmi egyenlőtlenségeket? Itt a nagy oktatási vita!
Mit oldanak meg és milyen problémákat okoznak a 6 és 8 osztályos képzések? Mit okoznak az elitiskolák? Nem csak ezekre kaptunk válaszokat, amikor vitázni ültettük össze Kende Ágnes szociológust, Kampós Andrást, az Eötvös József Gimnázium igazgatóját, valamint a Budapesti Piarista Gimnáziumot vezető Horváth Bálintot. Az általános iskolák toló hatásáról, a társadalmi mobilitást torzító technikumi képzésről, a központi felvételi elitizáló jellegének csökkentéséről, exkluzív és inkluzív iskolák szembeállításáról is összecsaptak az érvek, s megvitatták azt is, mennyire lesz képes szolidáris Magyarországot építeni a társadalom a következő években. Monstre hármas interjú.
– Mi a véleményük Lannert Judit eddigi talán legprovokatívabb mondatáról, amely szerint a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok egyik fő funkciója az, hogy „az elit kiszelektálja magát”?
Kampós András: Szerintem ezek az iskolák nem ezt a funkciót vállalták a modellváltással, de tanárként és szülőként is tapasztaljuk, hogy családok közötti versennyé alakult, kinek a gyereke melyik iskolába fog járni és hogy mikor kezdjék a drillt a gyerekkel (lehetőleg már harmadikban, hogy megírja a nyolcosztályos felvételit, ami jó lesz próbának a hatosztályoshoz…) Olvastam egy olyan kimutatást is, amely szerint egyes családok havi 30-34 ezer forintot költenek arra, hogy fölkészítsék a gyerekeiket a 6 évfolyamos felvételire. Tisztában vagyok vele, hogy ezek rossz társadalmi folyamatok, hiszen az ezekben az iskolákban zajló oktatás nem a társadalmi elit privilégiuma kéne legyen. Az iskolák oldaláról nézve azonban kicsit talán vádló volt ez a megfogalmazás, bár egész biztos vagyok benne, hogy Lannert Judit, aki ugyanakkor az oktatás ékköveinek is nevezte az intézményeinket, sokkal tágabb kontextusban gondolkodik minderről. Azt, hogy az egész képzési formának csak a korai szelekció lenne az értelme, szeretném árnyalni. Nem akarom feltenni a kezünket, de nekünk például nagyon kevés ráhatásunk van a felvételi rendszerre.
Horváth Bálint: Az olyan típusú mondatok, hogy bizonyos dolgokért a 6 és 8 évfolyamos iskolák, vagy az egyházi iskolák felelősek – még ha statisztikai alapon lehet is ezeknek igazságalapja – nem vezetnek el a megoldáshoz, a probléma csak együttműködéssel és komplex helyzetértékeléssel lesz megoldható. Ha ránézünk az ország térképére, azt látjuk, hogy
az ingatlanárak szoros összefüggésben vannak a helyi oktatás minőségével. Ezt a helyzetet csak az iskolából nem fogjuk tudni megváltoztatni.
Viszont megvan ezeknek a kijelentéseknek az veszélye, hogy kihangosítanak egy részproblémát, amire ráugrik a közvélemény, hitviták keletkeznek belőle, ezek pedig nem visznek közelebb a megoldáshoz. Azon szerintem is érdemes lenne gondolkodni, hogyan lehetne jobbá tenni a központi felvételit, amelyre ez a rendszer ráépült, és amit valóban nagyon nehéz teljesíteni a családoknak. Ugyanakkor én is úgy gondolom, a folyamat nem csak a szelekcióról szól. A hat és nyolc évfolyamos iskolák tehetséggondozást is végeznek. Azt is érdemes vizsgálni, hogy melyik településen hogyan működik mindez konkrét esetekben. Sajátos helyzet, hogy ha mondjuk a Ferenciek terén egy erősebb gyerek eldobna egy gesztenyét, az be tudna esni az Eötvösbe, a Veres Pálnéba, az Apáczaiba, a Deák Téri Evangélikus Gimnáziumba, hozzánk, vagy, ha egy kicsit nagyobbat dobna, akkor a Trefortba. Azok a gyerekek, akik ezekbe az intézményekbe járnak, nem csak innen, az V. kerületből érkeznek. Sokan közülük nagyon messziről választják ezeket a kiváló műhelyeket, mert olyan pedagógiai érték van mögöttük, amiért érdemes eljönni idáig. Nem gondolom, hogy emögött csak annyi lenne, hogy a középosztály így akarja kiszelektálni magát.
Kende Ágnes: Én úgy gondolom, a szülő optimalizál, azaz azt fogja csinálni, amit a rendszer megenged neki. Az, hogy nálunk egyszerre működik 4, 6 és 8 osztályos felvételi rendszer, nagyon ritka konstrukció. Legjobb tudomásom szerint csak Csehországban van hasonló, illetve részben Szlovákiában, ahol egyházi fenntartásban engedélyezett a 8 osztályos gimnázium. Annak, hogy Magyarországon miért alakult ez így, megvan a történelmi magyarázata. Egyrészt 45 év kommunista és szocialista diktatúra után volt egy nosztalgia a két világháború közötti 8 osztályos gimnáziumok iránt, másrészt a rendszerváltáskori nagy szabadságmámorban bevezetett decentralizációban, amikor az önkormányzatokhoz kerültek az iskolák, nem tiltottak semmilyen iskolai formát. Egy ideig nem lehetett pontosan látni, hogy ennek milyen hosszú távú következményei lesznek, a 2000-es PISA-teszt tette nyilvánvalóvá először a magyar oktatási rendszer ebből fakadó szelektivitását. Ugyanakkor jó, ha tudjuk, hogy
az elitképzés csak nagyon kevés, körülbelül 200 iskolát és összesen 22-25 ezer gyereket érint.
Igaz, hogy ezek emblematikus intézmények a középosztály számára, de ez mégiscsak a jéghegy csúcsa. Az viszont tény, hogy aki látott már ilyen felvételit, tudja: a legokosabb, legügyesebb, legtalpraesettebb, jó tanuló-jó sportoló gyerek se tud megfelelni rajta felkészítő nélkül, ez pedig így már eleve nagyon messze van az igazságosságtól. Ráadásul mind az egyházi, mind a tankerületek által fenntartott iskolák ingyenes oktatást biztosítanak, tehát az elit ugyanolyan adóforintokból jut a magas minőségű oktatáshoz a 6 és 8 osztályos gimnáziumok révén, mint amilenyekből egy szegregált kis falusi iskolában tanulnak a legszegényebbek. Ez nagyon nem oké. És arról is érdemes lenne beszélni, hogy milyen romokat hagynak maguk után ezek a gyerekek azokban az általános iskolákban, amelyekből elmennek. Jó hír, hogy Lannert Judit a felvételi rendszer újragondolásáról is beszél.
– Tehát csak azt vitatják, hogy a szelekció lenne a 6 és 8 osztályos gimnáziumok funkciója, de abban, hogy van ilyen hatásuk, mindhárman egyetértenek?
Kampós András: Igen, de nem látjuk reálisan a képet, ha csak a gimnáziumok húzó hatásáról beszélünk, mert van egy nagyon erős tolóhatása is az általános iskoláknak, amelyben minden negyedik gyerek úgy jön fel alsóból, hogy nem nagyon tud írni, olvasni és a felső tagozaton csak kudarcra van ítélve, a felzárkóztatás esélye nélkül. Amikor az oktatási rendszer reformjáról beszélünk, nagyon fontos lenne jobban kitalálni az általános iskola felső helyzetét, mivel a szülői döntés, amely hozzánk hozza a gyereket, arról is szól, hogy ez az általános iskolai felső tagozat nem működik jól.
Horváth Bálint: Egyetértek, ha az általános iskolai rendszer jó állapotban lenne, nem lenne annyira népszerű menekülőút a szerkezetváltás. El tudom képzelni, hogy ha rossz a helyi iskola, nemcsak a 6 vagy 8 évfolyamos iskola lehet menekülőút, de egy szomszédos település másik általános iskolája, vagy egy gyengébb középiskola esetében egy távolabbi, másik jó 4 évfolyamos gimnázium is. Meg kéne határoznunk, mi az általános iskola célja és melyik az a pillanat, amikor abból egy tehetséges gyereknek érdemes továbblépni, és ehhez milyen felvételi rendszer társul.
Kende Ágnes: Én is azt gondolom, hogy
a felső tagozat az általános iskola mostohagyereke
– ennek szintén megvannak a történelmi okai –, ugyanakkor azt hiszem, ez a kérdés komplexebb ennél. A magas státuszú szülők általában nem is a legrosszabb általános iskolákból hozzák el a gyerekeiket, de arra gondolnak, hogy az elitklubban, amelybe a gimnáziumok által kerülnek, még jobb kezekben lesznek és ott majd még inkább felhúzzák egymást a társaikkal. Vélhetőleg ott a tanárok is magasabban képzettek, el tudom képzelni, hogy a ti iskoláitokban sokkal több a mesterpedagógus és a PhD-vel végzett tanár. Mintha épp Lannert Judit mesélt volna arról évekkel ezelőtt egy konferencián, hogy az elit gimnáziumokban legtöbbször a pedagógusok társadalmi státusza is magasabb, mint egy átlagos vidéki iskolában. Az ilyen tanárok sokkal inkább szenvedélyből, elkötelezettségből oktatnak, mintsem megélhetésből. Hogy ez így van-e, azt ti jobban tudjátok, de az tény, hogy minden bizonnyal nagyon jó tanárok kezébe kerülnek ezek a jó képességű gyerekek, miközben valószínűleg nem történne tragédia akkor sem velük, ha az általános iskolájukban maradnának. Abban azonban teljesen igazatok van, hogy az általános iskolákkal kellene valamit kezdeni, én személy szerint a komprehenzív iskola felé vinném el a dolgot.
– Lannert Judit az elit szelekciójára vonatkozó mondata vidéken egész mást jelent, mint Budapesten. Vajon arra a fajta esélyegyenlőségre és igazságosságra (is) gondolt a miniszter, vagy (csak) a jéghegy csúcsáról beszélt?
Horváth Bálint: Valóban, nemcsak olyan helyzet van, amikor a szülő azért viszi erősebb iskolába a gyerekét, hogy felhúzza a teljesítményét. Van, amikor a középréteg azért kerül konfliktusba az iskolájukban lévő, tanulmányilag alulteljesítő tanulók családjaival, mert attól tart, hogy a gyereke nincs biztonságban, vagy hogy sérül a tanuláshoz fűződő joga. Ezt a helyzetet csak extra erőforrás biztosításával lehet orvosolni, amire vonatkozóan történtek intézkedések már az előző kormány idején. Szerintünk helyes, hogy ahol több a hátrányos helyzetű gyerek, ott magasabb a pedagógusok fizetése, és tovább is lehetne még ebbe az irányba menni, hiszen ezekben az intézményekben több fejlesztő pedagógusra, több gyermekpszichológusra, több segítő szakemberre lenne szükség. Azt is el tudom képzelni, hogy abba az osztályba, ahová egy gyerek fél bemenni, mert esetleg bántják, vagy ahol megzavarják a tanítást azok a gyerekek, akiknek tanulási, viselkedési nehézségeik vannak, két pedagógust kéne beküldeni. Ha ennek következtében javul az oktatás színvonala, majd akkor várhatjuk el a társadalomtól, hogy ne keressen menekülőutakat. Mivel a helyzet járásonként, sőt, településenként más és más, erre a problémára nem létezik egységes megoldás és komoly helyi együttműködésre lenne szükség a változáshoz.
Kende Ágnes: Szó szerint ugyanezt mondta Lannert Judit is nemrég, a vele készített interjúmban. Egyrészt gyorssegélyt kell biztosítani azzal, hogy az ilyen helyekre több pedagógust, pszichológust, szociális munkást és gyógypedagógust küldünk, másrészt olyan iskolahálózatokat kell kialakítani, amelyek közösen szülik meg a megoldásokat a helyi problémákra.
Kampós András: Én nagyon örülök annak, hogy az oktatási tárca élén egy szociológus áll és ő elszántnak tűnik a rendszer újragondolásában. Azt, hogy az iskolák milyen szerepet töltenek be a társadalmi folyamatokban a közép- és alsó réteg között, elég világos demográfiai trendek határozzák meg ma Magyarországon. Az előre menekülő, energiákkal rendelkező iskolák modellváltással növelni tudják a presztízsüket az adott lokális térben és így biztosítani tudják azt, hogy legyen elég tanulójuk. A Gimnáziumok Országos Szövetségének találkozóján,
vidéki igazgatókkal beszélgetve kirajzolódik egy másik tényező is, amely jócskán torzítja a társadalmi mobilitást, főleg a fővároson kívüli térségekben: ez a technikumok elterjedése.
A tény, hogy – míg az Arany János Program havi 15 ezer forintot tud biztosítani a gimnáziumi nevelésre – a diákok 70 ezer forintos ösztöndíjjal is el tudnak menni technikumba, még a legtehetségesebb gyerekek számára is a technikumi utat jelöli ki a legszegényebb családok esetében. Amikor azon gondolkodunk, mi legyen a tankerületekkel, nagyon fontosnak érzem, hogy létrejöjjön egy olyan szervezet, amely a szubszidiaritás elve alapján tervet tud készíteni egy regionális térképen a helyi problémákra.
Horváth Bálint: Ez annál is sürgetőbb lesz, mert a következő időszakban jelentősen csökkenni fog a gyerekek létszáma, ami azt jelenti, hogy az a rendszer, amit most látunk, biztosan fenntarthatatlan lesz. Azt, hogy miként kezeljük, hogy sokkal kevesebb diák lesz egy nagyobb lélekszámra méretezett rendszerre, már együtt kéne vizsgálni azzal a problémahalmazzal, amiről az előbb beszéltünk.
Kende Ágnes: Én ebben hatalmas lehetőséget látok. Lannert Judit decentralizált módon, iskolahálózatokban, értelmes – akár tankerületi – méretekben tervezi leosztani az iskolákért viselt felelősséget. Még a kisiskolákat sem zárná be feltétlenül. Úgy gondolom, ha ezeket kapacitáshoz igazítanánk és 5-6 településnek lenne egy közös oktatási intézménye – amelyekben viszont nem lenne tanárhiány és ahová a gyerekek vegyesen tudnának járni –, akkor talán a szelekciós nyomás is csökkenne. Az tehát, hogy a csökkenő gyereklétszám miatt nem lesz szükség 3200 vagy még több iskolára, szerintem egy hallatlan lehetőség egy méltányosabb oktatás felé.
Kampós András: Tökéletesen egyetértek és még jobb lenne, ha ezzel a rendszerrel együtt átgondolnánk a felnőttoktatás iskolaépületekbe való becsatornázását is.
Horváth Bálint: Elméletileg tetszik a gondolat, de a szociológus számokból dolgozik, mi pedig Andrással itt ülünk a belvárosban, és Budapestről könnyű lenne megmondani, hogy egy tőlünk 200 kilométerre lévő településhálózatban melyik iskola maradjon meg és melyiket zárják be. A helyi közösségnek viszont mindez nagyon fájdalmas lehet. Egyetértek a miniszter asszonnyal abban, hogy az ilyesmihez nem elég a politikai akarat.
Ha a helyi társadalom ezt a gondolatot nem teszi magáévá, ráadásul ha mindez a politikai csatározások terepévé válik, akkor nincs esély a megvalósítására.
A helyi közösségek tájékoztatásának és meggyőzésének feladatát már nagyon régóta tolja maga előtt a magyar oktatáspolitika.
Kampós András: És az is biztos, hogy ebben nem segítenek az árnyalatlan mondatok. Azt hiszem, most nemcsak oktatási rendszerről, de a településeink jövőjéről és arról is gondolkozunk, mennyire szolidáris Magyarországot tudunk építeni, hiszen ha egy kistelepülésen bezárják az iskolát, még szűkebb lesz az a helyi elit, amelyik ott tud maradni.
– Említették, hogy a szelekció tekintetében megköti a kezüket a központi felvételi. Igaz az az állítás, hogy az a jelenlegi formában nem a tehetséget, hanem a családi hátteret méri? Milyen problémát old meg és milyeneket generál a központi felvételi?
Horváth Bálint: A központi felvételi matematikát és szövegértést, magyar nyelvet és irodalmat mér. És persze beszámítanak az általános iskolai eredmények, mert az is fontos, hogy hogyan értékeli a gyereket az a tanár, aki régóta ismeri. Szerintem a tantárgyakkal nincs baj, leginkább ezeknek van előrejelző érvényessége abból a szempontból, hogy ki az, aki képes lesz arra, hogy egy tehetséggondozó gimnáziumban jól tanuljon. Nem olyan könnyű összeállítani ezt a tesztet, hiszen az előző évivel összehasonlíthatónak kell lennie, mert ha valaki a felvételi napján beteg lesz, akkor egy másik hasonlót kell vele íratni. Ráadásul társadalmi elvárás, hogy ne sérüljön a gyerek, amikor megírja. A felvételi vizsgán nem csak az kell kiderüljön, mit tud egy-egy diák, hanem a tesztnek egy széles skálán egymáshoz viszonyíthatóvá is kell tennie a tanulók teljesítményét és ez bizony fájdalmas. Szerintem a felvételi vizsgától nem szabad azt várni, hogy mindenki könnyen meg tudja írni, az viszont sokkal inkább elvárható lenne, hogy képes legyen jobban kiszűrni a társadalmi háttérnek, vagy a szülő anyagi lehetőségeinek torzító hatását.
Azzal valóban kéne foglalkozni, lehet-e olyan vizsgát összeállítani, amely azoknak a gyerekeknek a tehetségét mutatja meg, akik egy gyengébb általános iskolából érkeznek és nem tudnak havi 35 ezer forintot beletenni a felkészülésbe.
A társadalmi közbeszédben kibontakozó vitákban sokszor összemosódnak ezek a kérdések, pedig nem biztos, hogy baj, hogy a felvételi nem sikerül mindenkinek jól, hiszen ez műfaját tekintve versenyvizsga. Hogy jó-e, hogy ez a szelekció a 4., a 6. vagy a 8. osztályban történik, az más kérdés, de bárhova tesszük, ez valakiknek fájni fog. Azon azonban, hogy lehet-e a központi felvételi elitizáló jellegét csökkenteni, érdemes gondolkodni.
Kampós András: Én kifejezetten a 6. évfolyamos váltást tartom jó rendszernek. A szakemberek szerint ennek az életkornak a környékén van egy olyan fejlődéslélektani határvonal az elvont műveletekre való készség kialakulásában, ami miatt ez nagyon jó helyen van ott. Amikor bejönnek hozzánk a gyerekek hetedikben, le se lehet őket állítani. Nyitottak, érdeklődnek, kíváncsiak a világra, nincs bennük az a kamaszkori önpozícionálás és státuszkeresés, ami a kamaszoknál elviszi a hangsúlyt a tanulásról. Bármilyen furcsa, a 6 évfolyamos gimnáziumban tovább tudnak gyerekek lenni, mert bár hamarabb bekerülnek a nagyok közé, vállaltan lehetnek mellettük kicsik, nem kell a menőt játszaniuk. Kilencedikben nem látjuk ezt a nyitottságot.
Kende Ágnes: Annak idején Magyar Bálint próbálkozott azzal, hogy az alapkészségek megerősítéséről szóló első négy év felcsússzon hatra, ő többször beszélt egy 6 + 6-os rendszer kiépítéséről is. Visszatérve a kérdésre, ami a tehetséggondozást illeti, ne legyünk naivak. Berényi Eszter 2019-es kutatásából lehet tudni, hogy a kisgimnáziumokba járó gyerekek minimum kétharmadának diplomások a szülei, de minimum érettségizettek, tehát ki lehet mondani, hogy itt a társadalmi státusz transzformálódik képességekké. Sajnos a legtehetségesebb cigány gyerek se fog tudni a telepről bekerülni egy gimnáziumba, még akkor sem, ha az igazgatóknak lenne olyan kerete, hogy a hetvenkét helyre csak hatvanat vesznek fel központi vizsgával és tizenkét gyerek sorsáról ők döntenek. Daróczi Gábor, a Romaversitas Alapítvány sok évvel ezelőtti igazgatója egyszer azt mondta, szegregált iskolából még soha senki nem jutott el az egyetemre a romák közül. Azt is tőle hallottam, hogy
abban a pár évben, amikor Magyar Bálint betiltotta a gimnáziumi felvételinél a szóbeli felvételiztetést, több roma gyerek jutott be a középiskolákba,
mert valószínűleg egyetlen tanár sincs tudatában annak, mennyire jutalmazza a saját maga által is használt és elfogadott kulturális kódokat, szemben a számára idegen Bourdieu-i értelemben vett habitussal. A szóbeli felvételin iszonyatos hátrányt szenvednek az alacsony kulturális tőkével rendelkező, alacsony szociális helyzetből jövő gyerekek, hiába írnak jó felvételit. Én tovább mennék az eretnek gondolatokkal: egyáltalán nem vagyok biztos abban, hogy ez az egész felvételiztetés jó dolog. Vannak olyan iskolák, amelyek 10 évig bent tartják a gyerekeket és csak az utolsó 2 évben választják szét őket. A komprehenzív iskolán belül lehet differenciálni, tehetséget gondozni és kiszolgálni az igényeket. Tudom, hogy ez a magyar modelltől nagyon messze áll, de a skandináv iskolákban nem választják szét ilyen kegyetlen sírós vizsgákkal a gyerekeket.
Horváth Bálint: A skandináv társadalom sokkal homogénebb, ezt a modellt ott könnyű megvalósítani.
Kende Ágnes: Ez igaz.
Horváth Bálint: Spanyolországi piarista iskolák tanáraitól, akikkel kapcsolatban állunk, szoktam kérdezgetni, hogyan működik náluk ez a komprehenzív modell. Hogy mit csinál a kolléga, amikor még 17 évesen is benn ül az osztályban az, aki nem kíván tovább tanulni, azokkal együtt, akik egyetemi felvételire készülnek. A válasz az: szenved. Nagyon nehéz egyszerre tanítani azt, aki kőkemény egyetemi felvételire készül, azzal, akit egyáltalán nem érdekel a tananyag. Ők minket irigyelnek, mert azt tapasztalják, hogy azok a gyerekek, akik szeretnének tanulni, nem tudnak a képességeiknek megfelelően haladni, azok miatt, akiket nem érdekel az egész. Hogy mikor célszerű szétválasztani egyiket a másiktól, az sok mindentől függ, de hogy valamikor kell, az nem kérdés. Az egyházi iskoláknak sokat kell tenni a társadalmi különbségek csökkentéséért, és nem mindegy, hogy egy 6 évfolyamos iskolába járó gyerek hogyan szembesül azzal, hogy nemcsak olyan környezetben élő gyerekek vannak Magyarországon, mint amilyen ő és az osztálytársai. Mi négy éve egy ukrán menekült diákokat segítő programot működtetünk. Nem tartós élelmiszert és ruhát küldtünk a távol lévő rászorulóknak, hanem behívtuk őket az iskolába. A mi gyerekeink szembesülhettek azzal, hogy felelősek azokért, akik rászorulnak a segítségükre, ők pedig gyakorolhatják a magyar nyelvet és támogatást kaphatnak a tanulásban tőlünk. Azoknak az iskoláknak, amelyek jobb helyzetben vannak – főleg ha egyházi intézmények –, tudatosan kell pedagógiai erőforrást és figyelmet fordítani erre. A piarista fenntartóval elég széles spektrumon tudunk tenni a társadalmi felzárkóztatásért, mert van Sátoraljaújhelyen egy tanodánk, amely kifejezetten telepi cigánygyerekekkel foglalkozik. Nyaranta önkéntes tábort szervezünk oda az öregdiákjainknak, és próbálkozunk sok mindennel, de ez nem egy könnyű folyamat, és még sok munka van vele.
Kampós András: Érdemes különválasztani, miben van felelősségünk, és mit nem lehet kizárólag a gimnáziumokon számon kérni. Az az iskola, amelyben én dolgozom, kifejezetten jó helyzetben van, Budapest belvárosában, magas társadalmi presztízzsel rendelkezik. Az Eötvös kvázi fogalom, szeretnek ide jönni a tanárok, akik jó kollegiális környezetbe kerülnek. Az 1985-től kezdődő időszakban az iskolák kialakíthatták a saját autonómiájukat, elkezdődtek olyan műhelymunkák, amelyek – bármilyen kurzus is volt – saját tartásból, belső innovációból a legjobb tudásuk szerint, felelősséggel próbálták megőrizni azt az értéket, amelyet rájuk bíztak. Nekünk az a feladatunk, hogy ebben akarjunk jobbak lenni. Félreértés ne essék, nekem nagyon szimpatikus a komprehenzív iskolamodell, de jelen pillanatban én, gimnáziumi igazgatóként ezeket az értékeket tudom erősíteni.
A mi társadalmi felelősségünk jelenleg olyan diákokat képezni, akiknek a versenyképessége nemzetközi összehasonlításban is megállja a helyét.
Most a végzőseink negyede-harmada megy külföldi egyetemekre, ők lesznek azok, akik felelős pozíciókban találhatják magukat, tehetnek környezetükért, Magyarországért és a benne zajló társadalmi folyamatokért. Minden társadalomnak szüksége van valamilyen típusú elitre, amely elhelyezi a térképen az országot. Mi jelenleg ennek a társadalmi elvárásnak igyekszünk legjobb tudásunk szerint megfelelni.
Kende Ágnes: Értem és nagyon kerek, amit mondasz, de az jut eszembe, hogy egyszer voltam egy oktatási konferencián, ahol egy előadó arról beszélt, hogy Svédországban be akarták vezetni az elit gimnáziumi rendszert, de a svédek annyira egalitáriusok, hogy ez igény hiányában végül elmaradt. Persze az, hogy mindenki a sarki iskolába járatja a gyerekeit, valóban csak akkor működik, ha nem olyan pluralizált a társadalom és ha minden iskola nagyjából egyforma minőségű. Hadd mondjam el azt az elméletet, ami szerintem jól megragadja az oktatásban rejlő alapvető feszültséget. A Stanfordon tanító Labaree egyik tanulmányában írt az iskola-szindrómáról, amelynek lényege, hogy a társadalomban mindig kétféle igény jelenik meg. Egyrészt van egy exkluzivitás iránti vágy – a szülő azt szeretné, hogy a gyerekéből a maximumot hozza ki az iskolarendszer –, másrészt van egy törekvés az inkluzív társadalomban való együttélésre is, sokan amellett állnak ki, hogy mindenféle gyereknek együtt kell iskolába járnia. Időnként az egyik, máskor a másik irányba leng ki az oktatáspolitika ingája, de valakik mindig háborognak, mert ez egy szinte kibékíthetetlen ellentét.
Kampós András: Én ezt abszolút értem, de az egészségügy is hasonló utat járt be, aminek eredményeképp ma két egészségügyi rendszerünk van, egy állami és egy fizetős.
Kende Ágnes: És szeretjük?
Kampós András: Nem szeretjük, de az a kérdés, hogyan tudjuk az elérhető és jó oktatást úgy biztosítani mindenkinek, hogy ne jöjjenek létre fizetős magán elitklubok. Egy nagy, fűnyírós átalakításban mondhatjuk azt, hogy bocsánat, de az elitoktatást meg kell fizetni és akkor mostantól nem ebben a rendszerben, nem közpénzből fogjuk megvalósítani.
Kende Ágnes: Érdekes felvetés és logikus is, hiszen az adófizetők pénzéből miért létezzen egyszerre egy Eötvös és egy szegregált iskola?
Kampós András: Jó, csak hozzáteszem, mi anyagi szempontból lényegében nem kapunk többet. Az alapítványi hozzájárulásból pedig – általánosan elterjedt az országban, hogy a szülők pótfinanszírozást nyújtanak az oktatásban – legfeljebb több WC-papírt vagy villanykörtét lehet venni, de nem lehet csoportbontást finanszírozni.
– Sőt, ha jól értem, többet kapnak és talán még többet fognak kapni azok az intézmények, amelyek integrálni próbálnak…
Horváth Bálint: Ha az általános iskolák szintjén fejlesztéssel és plusz erőforrással avatkoznánk be és az emberek azt tapasztalnák, hogy az ő településükön vagy a szomszédban is kezd kialakulni egy olyan iskola, ahol van fejlesztőpedagógus, meg uszoda, és lehet lovagolni, mert a pénzt, paripát fegyvert odaadta ehhez a magyar állam, akkor nem fogják elvinni 40 kilométerrel arrébb a gyereket.
Kende Ágnes: Ez egy nagyon jó irány lenne…
Horváth Bálint: Erről miniszter asszony is többször beszélt, csak az a kérdés, hogy a magyar gazdaság mikor lesz képes erre és hogy
a társadalom hajlandó-e azt a pénzügyi erőforrást rászánni az iskolarendszerére, amit kell, ahelyett, hogy másra költené.
Szerintem az is előrelépés lenne, ha azt az iskolai autonómiát, amivel egy egyházi iskola inkább rendelkezett az elmúlt tíz évben, visszakaphatnák az állami iskolák is. Ha a fenntartójuk mindig támogató módon viszonyulna hozzájuk és értelmes együttműködés alakulna ki közöttük. Így az iskolák vezetése önállóbban tudna reagálni azokra a helyi problémákra, amikben most megfeszül, mert nemcsak a pénzügyi, de a jogi mozgástere is szűkös.
Kampós András: Ebben vitatkoznék veled, a napi pedagógiai munkámban nem volt érzékelhető a tankerület ellenőrző szerepe. Pénzt nagyobb fejlesztésekre, felújításokra nem biztosított, de a pedagógiai munkánkba nem szólt bele, habár ehhez a szülők bizalma és a belső autonómiához kellő bátorság is szükséges volt…
– Kinek a bátorsága kellett hozzá, a vezetőé?
Kampós András: Igen, szerintem az elődöm kifejezetten bátran vezette az Eötvöst.
Horváth Bálint: Én pedig abban vitatkozom veled, hogy ha a vezető nem tudja autonóm módon karban tartani a nevelőtestületét (megválni attól, aki nagyon nem jól tanít, fejleszteni azt, aki kiégéssel küzd, fiatalabb kollégákat felvenni, ha elöregedett a tantestület), hosszú távon nem tud tenni azért, hogy az iskola jobb legyen. Ha megnézzük a kompetenciamérésnek a CSH-indexszel összehasonlított eredményeit, akkor látjuk, hogy vannak nagyon nehéz helyzetben lévő iskolák, amelyek kiváló pedagógiai eredményt hoznak. Ez szerintem az autonóm tantestületen és a jó vezetőn múlik. Abban fog tudni változni a rendszer, hogy a jó vezető kezébe adja azokat az eszközöket, amelyekkel jó iskolát tud csinálni. Nyilvánvalóan olyan iskolák is fognak autonómiát kapni, ahol sem a vezető, sem a nevelőtestület nem lesz felkészülve arra, hogy mit kezdjen ezzel az autonómiával, őket segíteni kell majd. És sok múlik a tanárképzésen is. Azon, hogy olyan kollégák jöjjenek ki a főiskolákról, egyetemekről, akik szót értenek azokkal a gyerekekkel, akikhez mi már egyre kevésbé értünk, mert lassan egy generáció választ el tőlük.
– Míg a spanyol piaristáknál az egyetemre készülő diákokat a kevésbé motiváltak vetik vissza, nálunk az ország nagy részében az a fő dilemma, egyáltalán hagyja-e tanulni a többit az a jó pár SNI-s, vagy más kulturális gyökerekkel, más viselkedési normákkal rendelkező gyerek, akik egy osztályba járnak velük, vagy sem. Reális vízió az, hogy egyszer minden magyar iskola ugyanolyan színvonalon fog működni?
Kende Ágnes: Most azt mondanám, hogy nem annyira. A problémás gyerekek esetében úgy látom, az iskola képtelen alkalmazkodni a gyerekek változásaihoz és problémaként értelmez olyasmit is, ami esetleg nem az. Lehet, hogy sokkal jobb a diagnosztika és hogy szörnyű problémák vannak – én ezt illetően kicsit szkeptikus vagyok egyébként –, de a tanárok sem érzik kompetensnek magukat. Ha például a gyógypedagógia módszertanát részben bevinnék a tanító- és tanárképzésbe, maga a pedagógus is kompetensebbnek érezné magát, hogy a kisebb nehézségekkel küzdő gyerekeknek segítsen, és ne függjön ennyire a rendszer az amúgy mindig elégtelen mennyiségű fejlesztő pedagógustól. Az iskola mindenhol a világon lassan fordul új irányba, mint egy nagy tankhajó, holott ezek a gyerekek, bár máshogy lehet megfogni őket, valószínűleg nem lettek butábbak, mint az egy-két évtizeddel ezelőttiek.
Horváth Bálint: Amikor politikusokkal beszélgetünk, szoktuk nekik mondani, hogy a magyar közoktatás egyik kulcskérdése az óraszám-csökkentés, ami nélkül, bármit szeretnénk csinálni, nehezen megvalósítható. Több olyan iskolával vagyok kapcsolatban, amelyik éppen a neurodiverz gyerekek fejlesztésére alkalmas módszertannal szeretne foglalkozni, mert azt érzi, amit elmondtál, hogy nevelőtestület nem eléggé kompetens.
Az a tanár, aki 24 órát tart egy héten – focis hasonlattal élve – olyan, mintha egyfolytában meccset játszana és sosem edzene.
Ahhoz, hogy egy új taktikát begyakoroljon, néha kéne edzeni. A nyugatról idelátogató kollégák gyakran csodálkoznak rá a magas óraszámunkra. Ők 18-at vagy 20-at tartanak, viszont ott kötelező és természetes az, hogy minden héten van egy délután, amikor műhelymunka folyik és amikor egy magatartási probléma megoldásán, vagy éppen egy új módszertan elsajátításán dolgoznak együtt. Ha nem hagyunk időt arra, hogy a pedagógus változzon, de azt elvárjuk tőle, hogy értsen a neurodiverz gyerekekhez, akkor frusztrált lesz és fáradt és azt fogja mondani: küldjetek ide egy gyógypedagógust! Azt – függetlenül attól, hogy elit iskolában vagy egy nehezebb körülmények között lévő intézményben tanít – mindenki érzi, hogy a gyerekek között ma már sokkal többen vannak, akik hagyományos módszerrel nem taníthatók.
Kampós András: Nagyon érdekes, hogy mindig a skandináv modellre hivatkozunk, miközben a lengyel, vagy a szlovén oktatási reform sokkal közelebb áll a mi viszonyainkhoz. Egy olyan tanár, aki ad magára, az képzi magát, de állandó lemaradásban is érzi magát, mert teljesen magára van hagyva abban, hogyan fejlessze az értékelést, a kommunikációs vagy digitális eszköztárát, hogy hogyan nyúljon az AI-hoz, és így tovább. Az UNESCO jelentése szerint sokkal gyorsabban változik a technológia, mint ahogy azt az oktatás be tudná „lakni”. Eközben mindenféle társadalmi probléma is az iskola falai közt köt ki. Ma már lehet az iskolában jogsit szerezni, újraélesztést tanulni és a fenntarthatóságért folytatott globális küzdelemnek épp úgy teret adunk, mint a mindennapos testnevelésnek.
Túl sok mindennek lett terepe az iskola és közben roskadozik, mert nem változtatunk sem a terhelésen, sem a szaktárgyak számán, sem a tereken.
– Jó ötlet társadalmi vitát nyitni az oktatás reformjáról?
Kende Ágnes: Nyilvánvaló – és a saját státuszféltése miatt érthető is –, hogy az elit fenn akarja tartani a kiemelt pozícióját, épp ezért nem várok sokat attól, hogy a vita eredményeképpen egy méltányosabb oktatás felé mozdulnánk el.
Horváth Bálint: A katolikus egyház Ferenc pápa óta igyekszik a szinodalitás útjára lépni. Ez nem annyira vita, mint beszélgetés, nem lenyomni akarjuk egymást, hanem meghallgatjuk azokat a szereplőket, akik érintettek bizonyos kérdésekben, mert ha nem hallgatjuk meg őket, akkor abból biztos, hogy nem születhet jó politikai döntés. Ilyesminek látom értelmét az oktatási reformmal kapcsolatban is.
Kampós András: Nagyon lélekemelő látni azt a helyzetet, hogy az elmúlt pár hónapban elkezdtünk többet beszélni az oktatásról, a problémákról és a lehetőségekről is. Szerintem nagyon jó lenne, ha most megragadnánk az alkalmat, hogy megtudjuk, mik a szülők elvárásai az iskolával szemben. Nagyon fájó volt a Fekete pont című film szülői értekezletről szóló jeleneteit nézni. Ami tapasztalatom van vidéki iskoláról, az tényleg ilyen. Az ott elhangzó mondatok nagyon is valósak. Örülök, hogy elindult ez a dialógus, de félek attól, hogy ez megmarad a rétegbeszélgetés szintjén.
– Azért az sem rossz réteg, amiben már zajlik ez a beszélgetés; ha jól tudom, mindketten ott voltak a miniszterelnök gimnáziumi igazgatókkal összehozott találkozóján. Esett szó ott a most átbeszélt kérdésekről?
Horváth Bálint: Elég hosszú beszélgetés volt, több mint másfél órán át tartott és azok a kérdések, amik most Magyarországon oktatáspolitika szempontjából fontosak, mind előkerültek. A miénk egy elég speciális csapat, nem képviseljük az oktatás egészét és sok problémával biztos nem szembesülünk abból a pozícióból, amiben vagyunk, de a leglényegesebbek a mi szemszögünkből is látszanak. Ezek a teljes magyar oktatást érintik, és a beszélgetésen szóba is kerültek.
Kampós András: Én nagyon örülök, hogy olyan szervezeti tanulásra képes hálózatnak lehetek tagja, mint ez a közösség. Nagyjából ugyanezek a témák szerepeltek mind a legutóbbi közös találkozónkon, mind a Magyar Péterrel folytatott beszélgetésen is, mint amikről most ennél az asztalnál vitatkoztunk.
Azt gondolom, jól detektáljuk a diagnózist, talán még az anamnézist is látjuk, de hát a terápiát, azt nagyon várjuk...
– Ha holnaptól önök írhatnák át a rendszert, mi lenne az első intézkedésük?
Horváth Bálint: Egy részletes problématérkép készítése, erőforrások bevonása és tanárképzés megerősítése. Én ezt a hármat látom kulcsfontosságú beavatkozási pontnak.
Kende Ágnes: Szerintem nincs egy olyan elem, amit kiragadhatunk és a rendszer egészének változtatása nélkül is működne, de ha lenne lehetőségem, felszámolnám a roma gyerekek szegregációját. Azt gondolom, aki már járt cigány iskolában, az tudja, hogy annál igazságtalanabb és méltatlanabb körülmények sehol nincsenek, onnan tényleg sehová nincs kiút. Azok a gyerekek, akik oda járnak, ott is fognak maradni és újratermelik azt a szegénységet és kirekesztettséget, amibe születtek.
Kampós András: Nekem is megszakad a szívem olyan történeteken, amit anyósomtól hallok, aki egy vidéki kistelepülésen tanító. Ameddig a gyerekek nem kapják meg az iskolában a reggelit, addig egész egyszerűen nem lehet tanítani. Átfagyott lábbal, gumicsizmában jönnek meg gyerekek a térdig érő hóban, olyan otthonokból, ahol már eltüzeték az ajtót. Rettenetes az, hogy milyen kilátásai vannak a szegény sorsú gyerekeknek. Nagyon tetszett a finneknek az a mondata, amivel az oktatási reformjukat elindították: „kevesen vagyunk és minden finnre szükségünk van”. Ez magyar viszonylatban azt kéne jelentse, hogy mindenkiért, minden egyes gyerekért együtt, közösen kell az oktatási rendszerért felelősséget vállalnunk. Kell egy olyan mondat, amit zászlóra tűzünk és ciklusokon átívelően ezért a célért hozzuk meg a kicsi és nagy döntéseinket.
Fotók: Válasz Online/Vörös Szabolcs
Ezt a cikket nem közölhettük volna olvasóink nélkül. Legyen támogatónk a Donably-n, a biztonságos, magyar fejlesztésű előfizetési platformon. Paypal, utalás és más lehetőségek itt >>>
